Assistimos nas duas últimas semanas a uma aberrante aliança entre os que criticam a ideologia da avaliação e os que entendem que a escola e os alunos devem ser continuamente submetidos a uma “monitorização” como factor de exigência. Ambos os sectores se regozijaram com o sucesso obtido pelos alunos portugueses nos testes PISA e, por conseguinte, com o ranking de Portugal no universo dos países da OCDE. Uma paz duradoura teria unido os dois campos se não fosse uma divergência quanto à atribuição dos méritos e a reivindicação dos louros pelas instâncias ministeriais. O prémio maior coube aos professores (mais até do que aos alunos), pois à partida ninguém dava nada por eles. Não é fácil ser professor quando a escola é a instituição mais sacrificada pelos poderes que se legitimam pelos critérios da “opinião” e já não tem validade a regra que diz: “a família educa e a escola instrui”.

Os dois campos não se aliaram apenas num comum regozijo. Aliaram-se também na difusão de uma ideia fraudulenta do que são os testes PISA (acrónimo de Program for International Student Assessment). Eles não avaliam a aquisição de conhecimentos fixados pelos programas escolares, mas as competências ou atitudes entendidas como necessárias para uma vida adulta autónoma, para resolver os problemas da “vida real” e da “vida futura”. É verdade que os testes não são estranhos aos objectivos fundamentais dos sistemas de ensino (e, nesse sentido, têm um valor indicativo) mas não se referem a um “corpus” de conhecimentos que fazem parte dos programas escolares. São testes que medem “competências gerais” (por exemplo, pede-se ao aluno que descubra as regras do funcionamento de um novo aparelho de ar condicionado cujo manual de instruções se perdeu), ou seja, o grau de literacia em três domínios: a leitura, as ciências e a matemática. “Literacia” e “competência” são palavras-chave do idioma PISA. Não se trata de saber a matemática dos programas escolares, mas de ter um certo grau de literacia na “cultura matemática”; também não se trata de saber ler os textos que geralmente parecem nos manuais escolares, mas de saber preencher formulários e lidar com documentos oficiais. Aos 15 anos, um aluno terá aprendido na escola que ler não é apenas decifrar e que a compreensão de um texto (sobretudo de um texto literário), implica uma série de operações complexas. Ora, nada disto importa à literacia testada pelos exercícios PISA. Miserável e incompetente seria a escola que transpusesse para os seus métodos e os seus programas o que é requerido pelo PISA. Uma das críticas mais insistentes a estes testes (sim, eles são muito criticados, ainda que por cá só suscitem um respeito venerando) é o facto de colocarem questões bizarras sobre situações irreais; e de avaliarem saberes, aquisições e comportamentos estritamente miméticos; e de estarem obcecados com a “literacia” e as “competências” enquanto ferramentas para a vida pragmática e para a integração nos mercados (sim, porque estes testes não são nada neutros). Mas também são criticados por isto: as “performances” dos alunos testados variam consoante eles foram mais ou menos treinados pelos professores para superar as manhas e os truques dos testes e evitar as armadilhas. De tal modo que uma das críticas mais frequentes é a de que eles não medem o que pretendem medir.

Os testes PISA são uma espécie de rendimento intelectual mínimo para pobres escolarizados. Pobre da escola, pobres dos alunos, pobres dos professores, quando legitimados por um capital que, embora não devam negligenciar, é de fraco rendimento e perigoso como orientação.

António Guerreiro  -  PÚBLICO
«https://www.publico.pt/2016/12/16/culturaipsilon/noticia/a-operacao-pisa-1754660

À margem da conferência, António Nóvoa abordou esta questão com o Ensino Magazine, numa conversa curta mas objetiva, o professor catedrático da Universidade de Lisboa explicou a sua convicção relativamente à escola e àquilo que ela pode mudar.

Referiu que vão ser os jovens que estão nas universidades que vão fazer a transição para uma nova escola. Como é que os jovens podem mudar a escola?

A pergunta é muito interessante. A minha hipótese de reflexão é que pela primeira vez na história vão ser os jovens a mudar a escola. Ou seja ela não vai mudar nem por políticas educativas, nem por decretos, nem por leis, nem por teorias pedagógicas. Vai mudar pelos jovens, no sentido em que os jovens hoje pensam de maneira diferente de nós, têm uma relação com o conhecimento muito diferente - é claro que estamos a falar da revolução digital, da revolução do conhecimento, da conetividade. Isto introduz maneiras de utilização do cérebro e do conhecimento diferentes. E essa diferença vai exigir uma escola diferente. Michel Serres, um filósofo francês, escreveu um livro chamado "Polegarzinha" - a geração que pensa com a ponta dos dedos, onde ele diz que só houve três revoluções: a primeira foi quando inventámos a escrita. E isso mudou tudo. Mudou a na nossa relação, a nossa relação com o conhecimento, com a memória, na nossa utilização do cérebro. A segunda foi a revolução do livro, há 500 anos, com Gutemberg. E a terceira grande revolução é hoje, e está a mudar. Esta mudança vai ter que ser trazida para dentro da escola, ou a escola vai perder sentido. Estamos numa fase de grande transição do ponto de vista da escola e dos modelos escolares.

Isso obriga a que também os docentes se adaptem a novas realidades. Muitas vezes os alunos, sobre alguns assuntos, sabem mais que o professor?

Sabem coisas diferentes neste caos que é a internet e a «nuvem». Muitas vezes os alunos sabem coisas muito complicadas e não sabem as mais básicas. Às vezes sabem coisas muito abstratas. Ou seja, às vezes parece que isto está ao contrário. Aquela linearidade do conhecimento, do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato. Tudo isso está posto em causa, porque a profusão de conhecimentos e a maneira como os jovens se relacionam com os conhecimentos é totalmente diferente. O professor vai ter um papel importantíssimo no futuro, mas que é diferente. Não terá um papel de dar aulas, de mero transmissor de conhecimento, mas de alguém que trabalha o conhecimento com os alunos. E o conhecimento é sempre o essencial, é a matéria-prima da educação. Mas uma coisa é transmitir o conhecimento a partir de uma sebenta numa aula, outra é trabalhá-lo com os alunos, colocá-los em grupo, dar-lhe temas para estudarem e para pesquisarem, ir construindo com eles. Falo de uma aprendizagem individual, mas também de pequenos grupos. Uma aprendizagem com aulas, de vez em quando, que serão importantes para sistematizar o conhecimento. Pois, aula atrás de aula e atrás de aula é uma coisa que não tem sentido. As crianças e os jovens precisam de outra coisa e os professores têm que se adaptar.

E é nessa perspetiva que entra a questão do ensino superior?

É, porque é impossível formar professores para esta escola que queremos, nos modelos pedagógicos atuais no ensino superior e nas universidades, os quais são fechados, tradicionais, em que não se respira, em que os alunos são tratados como gente que não sabe nada, quando muitas vezes eles têm acesso ao conhecimento muito superior ao dos professores pela sua facilidade no domínio do digital. Isto é um potencial que deve ser aproveitado. E o professor deve ser capaz de aproveitar esse potencial para depois dar sequência a esse conhecimento.

Isso vai obrigar a que escola se abra às novas tecnologias e que os alunos as possam usar?

O nosso dia a dia está dominado por isso. Faz parte da vida. Faz parte da escola. Dizem: mas isso é um elemento de distração. Mas pode não ser. Pode ser um instrumento de trabalho, de aprendizagem, de conhecimento. Perguntar se as novas tecnologias têm ou não lugar dentro da escola, é quase uma pergunta que se chegou a fazer há 500 anos atrás, se os livros deveriam entrar na escola ou não. Na altura o ensino era de memorização, e naquela altura diziam que o livro os iria distrair, pois precisavam de memorizar. Que tinha lá as informações e que se podia ir consultar quando se quisesse, pelo que o melhor era o livro não entrar no ensino. Ou seja tudo isto não faz sentido. O digital faz parte da vida. Ele tem que ser utilizado. É um potencial impressionante.

Entrevista in ENSINO MAGAZINE
«http://ensino.eu/ensino-magazine/dezembro-2016/entrevista/aescoladofuturo.aspx»

“Infelizmente é um sinal péssimo do sistema de educação norte-americano”, respondeu à Lusa o também jornalista e professor norte-americano naturalizado português quando questionado sobre o desenrolar das eleições presidências nos Estados Unidos e o surgimento de um candidato com o perfil como o do empresário Donald Trump.

Os Estados Unidos elegem a 8 de novembro o 45.º Presidente da história norte-americana, num ato eleitoral disputado pela primeira mulher candidata de um grande partido, Hillary Clinton (democrata), e pelo controverso multimilionário Donald Trump (republicano). Nesse mesmo dia, também vão a votos mais de 450 cargos legislativos do Congresso norte-americano.
“Existe um fenómeno estranho nos Estados Unidos que quase não existe na Europa: a palavra intelectual tem uma conotação negativa. Quem tem mais conhecimento é uma pessoa suspeita, duvidosa. Temos [nos Estados Unidos] muitos milhões de pessoas - e isto vai parecer muito estranho - que valorizam a sua própria ignorância. Que orgulham-se de ser ignorantes, de não conhecer o resto do mundo, de não conhecer bem os temas mais importantes e que realmente só valorizam os Estados Unidos como o país mais poderoso, mais interessante, com gente mais rica”, realçou.
Tais pessoas, segundo Richard Zimler, representam a ideia de "uma América muito isolada" que “mete medo”, porque é “menos tolerante, mais racista, mais homofóbica, mais misógina”.
Para o escritor, não é preciso uma pessoa ser doutorada em estatística para compreender a ligação direta entre escolaridade e a votação do próximo dia 8 de novembro.
“Um mapa muito interessante dos Estados Unidos que se pode fazer é o mapa de votação segundo os níveis de educação. Nos estados em que o nível de educação é mais alto, como Nova Iorque, Massachusetts, Connecticut, Vermont, Califórnia, eles são claramente a favor de Hillary Clinton com uma vantagem grande, e os estados em que os níveis de educação são mais baixos, como Mississippi, Alabama, Arkansas, está a ganhar Trump”, exemplificou.
E reforçou: “Uma pessoa formada, instruída, que tem conhecimento do mundo e dos Estados Unidos, que valoriza a ciência, a língua, a multiplicidade de etnias, que valoriza tudo isto não vai votar em Trump”.
Richard Zimler tem acompanhado com interesse o atual processo eleitoral, mas admitiu que necessita de manter “uma certa distância”, porque a troca de contestações e de argumentos atingiu um nível de tal maneira sujo que o deixa incomodado.
Também deu um conselho útil para os interessados nesta matéria. “O que é importante é seguir as sondagens nos estados-chave, porque o equilíbrio entre os dois candidatos é tal que quem ganhar estes estados-chave [também conhecidos como “swing states”] vai ganhar a eleição. Ou seja, se Hillary Clinton ganhar Virgínia, Carolina do Norte, Michigan, Wisconsin, Pensilvânia ou Ohio ela ganha, se Trump ganhar estes estados ele ganha”, apontou.
E a partir do dia 9 de novembro? “Estas eleições têm duas consequências muito importantes. Uma das consequências é para o resto do mundo. Se o Trump ganhar, ele não tem qualquer experiência diplomática (…), não sabe lidar com líderes estrangeiros, não domina bem a linguagem de economia ou de política (…) não acredita nas mudanças climáticas”, disse Richard Zimler, salientando que tal ausência de qualidades governativas poderá originar um mapa-mundo ainda mais dilacerado por conflitos.
A outra consequência identificada pelo jornalista americano é interna e está relacionada com o Supremo Tribunal, a mais alta instância judicial nos Estados Unidos.
“O Supremo Tribunal interpreta as leis de todos os estados, dos 50 estados, e pode determinar assuntos tão importantes como a discriminização do aborto ou o casamento dos homossexuais. Os juízes têm uma importância gigantesca e o próximo Presidente provavelmente vai ter a oportunidade de nomear quatro juízes [a instância é composta por um total de nove juízes]”, destacou.
“O novo Presidente vai determinar a orientação legislativa e política dos próximos 20 anos. Tem uma importância gigantesca”, frisou o escritor.
Já Hillary Clinton – o nome que Richard Zimler admitiu ter assinalado no seu boletim de voto entretanto enviado para o estado de Nova Iorque – tem dois grandes problemas para enfrentar.
“Há uma minoria de americanos, e ninguém fala disso, que não gostam de ver uma mulher com poder, uma mulher que vai ser Presidente, uma mulher inteligente, capaz e que fala abertamente sobre as suas opiniões. Ninguém vai dizer isso, mas é um facto”, lamentou.
O outro obstáculo são as ligações fortes que a candidata democrata sempre teve ao “sistema”, nomeadamente aos grandes bancos ou ao aparelho político.
“Ela não é uma ‘outsider’”, afirmou o escritor, mencionando que um dos desafios impostos à candidatura de Clinton é a conquista dos votos das pessoas que estavam a favor de Bernie Sanders, o seu adversário nas primárias democratas.
“Uma camada de leitores mais jovem, mais progressista, mais instruída, mais formada, com mais escolaridade, mais internacional”, finalizou.

Entrevista - SAPO.pt

O Ministério da Educação vai criar novas regras para o ensino especial que passam, por exemplo, por criar planos específicos para estes alunos quando as abordagens tradicionais falham ou obrigar as escolas a incluí-los mais tempo nas salas de aula com os restantes colegas. A chamada "escola inclusiva 2.0" é uma reforma ao decreto-lei 3/2008, que regula a educação especial desde há quase uma década, e tem como objetivo garantir uma "escola em que as crianças não estão apenas integradas, mas incluídas em sala de aula, em ambiente de aprendizagem com os colegas, sem desinvestimentos nos apoios necessários", adiantou ao DN o secretário de Estado da Educação, João Costa.
Na prática, explica Luísa Ucha, coordenadora do grupo de trabalho que deverá em novembro fazer chegar ao governo as propostas de alteração legislativa, o objetivo é criar abordagens "que permitam a cada aluno atingir o seu potencial". Isso passa por "centrar na escola" e na sala de aula o trabalho com os alunos, num trabalho "multidisciplinar, envolvendo família, professores e técnicos", que permita, por exemplo, "caso as abordagens convencionais não resultem, elaborar planos específicos para cada aluno". Passa também pela redução do tempo passado por alunos com necessidades educativas especiais nas chamadas "unidades especializadas", que foram criadas para facilitar a integração destes estudantes no ensino regular. Novidades que surgem numa semana em que o Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil - CADin debateu problemas de desenvolvimento como o espetro do autismo e a hiperatividade e défice de atenção, numa conferência que termina hoje em Lisboa, no ISCTE (ver texto ao lado).
Numa altura em que cerca de 70 mil alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) estão integrados nas escolas regulares, sendo já residual o número de estudantes em escolas especiais, o peso dado por muitas escolas a estas unidades tem sido motivo de críticas. Por exemplo, num relatório sobre Portugal divulgado em abril, o Comité da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência contestou o tempo excessivo que muitos estudantes passam nestes espaços, separados dos colegas.
O governo já deu um sinal a este respeito, exigindo que os alunos com NEE passem pelo menos 60% do seu tempo letivo integrados na sala de aula para que as escolas possam beneficiar da redução do número de alunos por turma. E preveem-se mais novidades para estes serviços especializados nas diferentes deficiências. "Estas unidades foram muito importantes na altura em que trouxemos os alunos todos para as escolas, porque a escola precisa de recursos", diz Luísa Ucha, ressalvando não "estar em causa" a continuidade destas estruturas. "Mas agora há uma evolução, que resulta do conhecimento do tipo de trabalho, da análise crítica que as pessoas fazem do que a criança aprende dentro e fora da unidade", explica. Não quer dizer que dentro da escola não se possam dar apoios e respostas mais individualizados", ressalva. "Agora, passar o dia dentro da unidade não é boa resposta".
Ao DN, o Ministério da Educação garante também que "nunca" esteve em cima da mesa a extinção destes serviços. Mas admite que está em discussão "a necessidade de existirem respostas mais flexíveis do que a simples colocação de alunos nas unidades de apoio especializadas, melhorando o leque de respostas inclusivas. Estas unidades devem ser consideradas como centros de recursos para promover competências e aprendizagens numa perspetiva de inclusão e não uma alternativa a essa inclusão". David Rodrigues, presidente da pró-inclusão - Associação de Professores de Educação Especial, concorda que este tem sido um obstáculo à real inclusão dos alunos: "Há unidades que realmente funcionam como sendo unidades de inclusão, no sentido de que proporcionam aos alunos oportunidades de inclusão e outras que não funcionam. Tornam-se um pouco guetos dentro das escolas", diz.
As alterações ao decreto 3/2008 não se esgotam nestes temas. Luísa Ucha explica que as propostas ainda não estão fechadas, mas já estão definidas "à partida" algumas prioridades, integradas no objetivo de procurar respostas "individualizadas" eficientes para todos os alunos: "Não queremos dar muito enfoque à deficiência ou à Necessidade Educativa Especial mas a outra coisa: às medidas de apoio à aprendizagem que permitam que determinado estudante aprenda. O objetivo da escola é ensinar". Medidas comuns a todos os alunos, como a anunciada flexibilização dos currículos, também são encaradas como essenciais.

Pedro Sousa Tavares  -  DN
«http://www.dn.pt/portugal/interior/ensino-especial-vai-ter-planos-individuais-e-mais-tempo-em-sala-5457820.html»

O Ministério da Educação pretende aplicar, já a partir do próximo ano letivo, "currículos essenciais" das diferentes disciplinas nos 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade. A ideia, resumida ao DN pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, é focar, nos programas, "aquilo que é essencial que os alunos aprendam para depois permitir uma melhor gestão do tempo e do trabalho" nas escolas.
O governante confirmou ainda ter pedido às associações de várias áreas disciplinares, com as quais esteve ontem reunido, que apresentem à tutela "um desenho" daquele que consideram o currículo essencial de cada uma das suas áreas. As primeiras propostas deverão chegar ao Ministério já no início de 2017.

Esta "nova forma de gestão dos currículos" - que recusou comparar às metas de aprendizagem definidas pelos governos PSD/CDS, até por considerar que essas "são tão extensas nalgumas disciplinas que não são atingíveis" - poderá ser aplicada "em algumas escolas" ou generalizada logo em 2017. "Em função da qualidade do debate [público da proposta], veremos se temos já todas no próximo ano ou só algumas", explicou.

O ensino secundário também deverá ser abrangido, nomeadamente "no 10.º ano". Mas esse será um objetivo a concretizar mais adiante. Já os alunos nos anos de escolaridade intermédios -2.º, 3.º, 6.º, 8.º e 9.º - ficarão para já de forma, porque o objetivo é a "implementação gradual" destas orientações. "O currículo é gerido por ciclos. Quem já está num ciclo deve levá-lo até ao fim".
O projeto insere-se no chamado Perfil do Aluno no 12.º ano , que visa definir as competências que os estudantes devem ter adquirido no final da escolaridade obrigatória. Um projeto que está a ser coordenado pelo antigo ministro da Educação - e atual administrador da Gulbenkian com este pelouro - Guilherme Oliveira Martins.
E o secretário de Estado ressalvou que nesta fase nada está fechado. "O trabalho que estamos a fazer, coordenado pelo doutor Guilherme Oliveira, e com as associações de professores, queremos que seja gerador de consensos", explicou, acrescentando que serão também ouvidos "o Conselho Nacional de Educação, o Conselho de Escolas e outros atores".
João Costa fez esta revelação ao DN no âmbito de uma entrevista sobre medidas de promoção do sucesso escolar, na qual considerou ser "consensual" a convicção de que os currículos em Portugal são demasiado extensos, deixando pouca margem para fazer "diferenciação pedagógica" no trabalho com os alunos, nomeadamente daqueles que revelam dificuldades, e também para promover "competências de nível mais elevado" entre os estudantes, como o "pensamento crítico".
Estes "currículos essenciais" acabam por ser uma alternativa mais suave à reforma curricular e extinção de algumas metas que vinha sendo exigida por associações de professores, nomeadamente de Português e de Matemática. No entanto, estas consideram que poderão ser alcançados os mesmos objetivos.
"Antes de mais sentimos satisfação por terem sido ouvidas as associações profissionais de professores, que são de facto aquelas que mais trabalham as questões das aprendizagens", disse ao DN Lurdes Figueiral, da Associação de Professores de Matemática. "Pode ser muito bom para os alunos e pode ajudar os professores e as famílias. É centrarmo-nos no essencial. É não termos um currículo tão extenso e desarticulado como temos neste momento."
"Não é mudar o programa mas é dizer o que é fundamental e gerir o programa o melhor possível", acrescentou Edviges Ferreira, da Associação de Professores de Português. "O programa mantém a base, tem de se manter, mas vai haver alguns ajustes. E há coisas em que é fundamental haver ajustes."
Manuel António Pereira, presidente da Associação de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) também defendeu ao DN que "faz sentido" definir "mínimos obrigatórios para cada ciclo e cada ano de escolaridade". Até para que, dentro da sua autonomia, "as escolas possam escolher os caminhos para se atingirem as metas".
Já este ano letivo, o Governo deu às escolas a oportunidade de definirem até 25% da carga curricular, para além de estar a incentivar a flexibilidade na gestão dos currículos. Mas, para o presidente da ANDAEP, essa autonomia "não passa de uma falácia" enquanto estas tiverem de se guiar pelos programas e metas em vigor.

Pedro Sousa Tavares   -   DN
«http://www.dn.pt/portugal/interior/curriculos-do-1o-5o-e-7o-ano-resumidos-ao-essencial-ja-em-2017-5436771.html»

A violência no namoro não escolhe estratos sociais ou económicos e está também presente entre os estudantes universitários, razão pela qual o Governo vai arrancar com uma campanha de prevenção, feita com as federações académicas, e apresentada esta terça-feira.
Em declarações à agência Lusa, a secretária de Estado para a Cidadania e a Igualdade explicou que se trata de uma campanha de prevenção da violência no namoro especialmente pensada para os alunos do ensino superior e, por isso, construída com a ajuda das várias federações e associações académicas.
A campanha vai decorrer durante o ano letivo 2016/2017, sendo que o lançamento acontece esta terça-feira à noite, em Guimarães, onde vai ser apresentado um vídeo no início da festa dos caloiros da Federação Académica do Minho.
Segundo Catarina Marcelino, esse vídeo vai ser apresentado em todo o país, através das várias federações ou associações académicas, nomeadamente nos intervalos dos concertos das várias festas dos caloiros, mas vai também ficar disponível online.
Paralelamente, vão ser disponibilizados cartazes pelas universidades e politécnicos, além de crachás distribuídos durante as festas académicas.
Os cartazes vão ter mensagens como: "Qual é o teu curso? Licenciatura em maus tratos?" ou "Qual é o teu curso? Academia da Humilhação Aplicada?".
"Sabemos que nas universidades estas questões acontecem, sabemos que muitas vezes são tabu e o que nós queremos é que se fale da violência no namoro porque falando da violência no namoro nós estamos a prevenir a violência", defendeu Catarina Marcelino.
De acordo com a secretária de Estado, esta será a primeira fase da campanha, que terá depois continuação em fevereiro, por altura do Dia dos Namorados, e terminará no final do ano, com a queima das fitas.
"Durante o ano letivo, as próprias associações e as próprias universidades podem candidatar-se a projetos, de iniciativa das próprias associações e federações", anunciou a secretária de Estado, sendo que a linha de financiamento para estes projetos será lançada em fevereiro.
Catarina Marcelino aproveitou para lembrar um estudo feito pela UMAR -- União de Mulheres Alternativa e Resposta, que revelou a fraca perceção que muitos jovens têm do que são ou não situações de violência.
Na altura, entre 2500 jovens, quase um terço dos rapazes (32,5%) achava legítimo exercer violência sexual e 14,5% das raparigas não considerava violência forçar um beijo ou sexo, ao mesmo tempo que quase um quarto dos jovens (22%) considera "normal" a violência no namoro.
Dados que Catarina Marcelino considerou preocupantes, apontando que ninguém chega aos 40 anos de idade como agressor ou como vítima.
"Ninguém é vítima ou agressor apenas aos 40 anos, há um processo de construção de personalidade enquanto seres sociais. Isso tem de nos fazer questionar e tem de nos fazer intervir mais ao nível da prevenção e é isso que estamos a fazer hoje com o arranque desta campanha", apontou.

Outro dado preocupante, segundo a secretária de Estado, tem a ver com "muitos casos" de violência sexual relatados no âmbito das festas académicas, quando há muito álcool disponível.
A campanha é uma iniciativa do Governo, em parceria com as associações e federações académicas, a SEIES - Sociedade de Estudos e Intervenção em Engenharia Social, a UMAR e a Associação Capazes.
O lançamento realiza-se antes das Serenatas Velhas, que dão início à Semana de Receção.

LUSA   -   DN
«http://www.dn.pt/sociedade/interior/violencia-no-namoro-tambem-acontece-nas-universidades-governo-quer-prevenir-5424277.html»

"Tenho 36 anos de serviço, e 59 de idade, feitos ontem". E um sorriso na voz enérgica, mesmo se a maioria do que tem para dizer é pouco prazenteiro. Teresa Santos Costa é docente do primeiro ciclo do ensino básico no agrupamento de escolas Eugénio de Castro, em Coimbra, está há quatro anos como "professora de apoio", por achar a função mais adequada à sua idade e por se sentir "muito cética, muito desencantada com o momento presente. Acho que a escola se tornou numa coisa pouco interessante."

Admite que a disposição possa ser fruto da idade e da energia decrescente que o tempo quase sempre implica, nesta profissão como noutras. "Pode suceder em todas mas com os professores quem sai prejudicado são os alunos. É aborrecido quando há um número significativo de professores que não estão satisfeitos, estão aborrecidos... "
Num grau de ensino no qual, de acordo com O Perfil dos Professor 2014/2015, do ministério da Educação, 86,6% dos docentes são mulheres (o que ainda assim nos coloca abaixo da média da OCDE) - só há mais na pré-primária, em que são uns impressionantes 99,1%, contra 72,3% nos segundo ciclo e 71,6% no terceiro ciclo e secundário - Teresa é parte dos 33,1% mais velhos; só 1,4% têm menos de 30 anos, 30,4% têm entre 30 e 39 e 35,2% entre 40 e 49. Um valor um pouco acima da média da OCDE (31% dos professores primários têm mais de 50 anos), em contraste com o facto de sermos o segundo país, depois de Itália, com menos docentes neste grau menores de trinta. "Os professores do primeiro ciclo estão envelhecidos. Se calhar não era normal a reforma ser aos 52, como era até há 10 anos. Mas ensinar até aos 66? Acho que não faz sentido." O que faria sentido, então? "Até aos 60, talvez. As pessoas a partir de uma certa idade perdem uma série de capacidades para estar perante crianças. Até em termos físicos. São cinco horas consecutivas com alunos na sala de aula: ó professora isto, ó professora aquilo..." Suspira. "Quando assinei o meu contrato tinha de dar 32 ou 34, já nem sei, anos de serviço... Precisamos de injetar sangue novo no sistema, boa disposição, alegria."
Com um salário líquido de cerca de 2000 euros, Teresa está no topo de uma carreira em que não existem, ao contrário do que passa na generalidade dos países da OCDE, diferenças de vencimento entre níveis de ensino (exceção feita aos professores universitários) mas sim em termos de tempo de serviço e na qual os docentes portugueses com mais anos de profissão se encontram entre os mais bem pagos (55 mil euros/ano), enquanto os que a iniciam (27 mil euros/ano) e os dos graus seguintes (aos 10 e 15 anos) se encontram numa posição contrária ou média. Sendo, aparentemente, os que menos protestam: "Os mais novos, que têm a situação mais periclitante, não falam. Cumprem, e cumprem bem. Mas é muito diferente do que era o ambiente de quando eu comecei, em que havia mais discussão, mais troca de ideias." É justa uma diferença de salário tão acentuada entre os novos e os mais velhos? A professora do primeiro ciclo hesita. "Provavelmente não deveria haver uma discrepância tão grande entre o princípio e o final da carreira. Mas não acho que um professor ganhe assim tão bem. Claro, poder-se-á considerar que sou uma privilegiada, porque as carreiras estão muito difíceis para os mais novos, que passando muitos anos como contratados terão muita dificuldade em chegar ao topo."
A comparação entre os salários dos professores e dos trabalhadores com o mesmo nível de habilitações - neste caso, licenciatura, já que mas de 80% dos docentes, da pré-primária ao secundário, tem-na - efetuada pelo mais recente relatório Education at a glance (Um olhar sobre a Educação) da OCDE, publicado no mês passado, não inclui Portugal: o país não terá disponibilizado dados. O que se sabe a partir do relatório é que, enquanto na generalidade dos países retratados os salários dos professores até ao secundário aumentaram entre 2005 e 2014, em Portugal, como no Reino Unido, desceram mais de 10% (e 30% na Grécia).
Teresa, que nasceu em Moçambique e veio para Portugal em 1974, aos 16 anos, tirou primeiro o curso do magistério primário. "Era o que equivale a um bacharelato, era de três anos. Depois, mais tarde, fiz licenciatura e mestrado. A ideia era arranjar trabalho o mais depressa possível e consegui. O meu primeiro posto foi numa escola num concelho rural, Góis, no interior do distrito de Coimbra. Tive uma má experiência no primeiro ano, porque os professores mais velhos deixavam para os mais novos as turmas piores e havia nessa altura estudantes de 13 e 14 anos, retidos, na primária. Tinha oito ou nove desses problemáticos, filhos de gente alcoolizada, agressivos, e foi muito difícil, até porque estava na mesma aula que os miúdos que tinham passado com sucesso para o terceiro ano." Como compara a escola de hoje com a desse tempo? "O que se verifica hoje é que há um número excessivo de alunos na mesma sala, incluindo crianças com dificuldades de aprendizagem, com autismo, até trissomia e sem o apoio necessário. Na minha escola entraram agora três crianças autistas. Temos uma unidade de autismo mas é insuficiente. Precisamos de mais pessoal especializado. Claro que quando comecei a trabalhar estas crianças não estavam nas escolas públicas, havia escolas vocacionadas para crianças com deficiência. Mas temos também em cada vez maior número crianças com dificuldades de aprendizagem. Porquê? Se calhar há uma grande diferença entre o que a escola ensina e oferece e o que os miúdos desejam aprender - acho que há um desfasamento cada vez mais profundo."
Os dados da OCDE referem um aumento do tamanho das turmas da primária em 14% entre 2005 e 2014, mas Portugal surge como estando, em 2014, abaixo da média de alunos por turma da OCDE quer no ensino primário (21) quer no segundo ciclo (23).
Falamos dos alunos. E os professores, como evoluíram? "Acho que há muita gente que teria vocação para ser professor, e que agora..."

Fernanda Câncio    -   DN
«http://www.dn.pt/portugal/interior/faltam-professores-com-boa-disposicao-e-alegria-5424940.html»