Um estudo internacional sobre a adolescência mostra que apenas 11% dos rapazes e 14% das raparigas portuguesas, de 15 anos, gostam muito da escola. “Temos de modernizar processos e arejar os corredores da administração”, afirma Margarida Gaspar de Matos, coordenadora nacional do estudo. O país tem de parar para pensar.  Há boas e más notícias. Os jovens portugueses sentem-se apoiados pela família, são dos que mais tomam o pequeno-almoço todos os dias, os consumos de álcool andam ligeiramente abaixo da média de outros países. Mas são também dos que menos gostam da escola, que dizem sentirem-se pressionados por ela e que não se veem como bons alunos. Os dados surgem no Health Behaviour in School-Aged Children, da Organização Mundial da Saúde (OMS), estudo internacional sobre a adolescência feito de quatro em quatro anos. Na edição de 2014-2015 participaram 200 000 adolescentes europeus e do Norte da América de 42 países, de escolas com o 6.º, 8.º e 10.º anos de escolaridade. Do total, 6.000 alunos são portugueses.
Quando a pergunta é se gostam ou não da escola, Portugal surge em 33.º lugar em 42 - apenas 11% dos rapazes e 14% das raparigas de 15 anos dizem que gostam muito da escola. No estudo, cerca de 25% dos adolescentes dos 42 países afirmam que gostam bastante da escola. E só 35% das raparigas e 50% dos rapazes portugueses consideram que têm bom desempenho escolar, quando a média dos 42 países é de 60%. Margarida Gaspar de Matos, psicóloga e investigadora da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa, coordenadora do estudo no nosso país, lembra que a relação dos adolescentes portugueses com a escola vem de longe, pelo menos de 1998. Mas em 2014, a situação piorou e eles respondem que deixaram de gostar da escola. “Dizem que as matérias são desinteressantes e demasiadas, referem muita pressão dos pais para as notas. E, no geral, a escola está menos alinhada com as suas expectativas de futuro”, refere ao EDUCARE.PT. Há políticas que lhe custam a engolir, “cujo racional teórico” lhe custa a entender. O aumento de horas em algumas disciplinas é um exemplo. “É mesmo muito ingénuo pensar-se que o insucesso escolar se resolve com mais horas ‘do mesmo’. Penso que ninguém acredita nisto”, diz. A carga horária portuguesa é excessiva em comparação com a generalidade dos países europeus. “Há qualquer coisa nos métodos de ensino, na sequência das aprendizagens, na seleção dos assuntos prioritários e basilares, no sistema de avaliação, na dinâmica social e educativa das escolas, etc., que devia fazer parar o país para pensar”, defende. A ligação à família, mais refeições em conjunto, os baixos consumos de álcool, os cuidados nas relações sexuais são boas notícias. No geral, há uma boa relação com os pais e uma boa perceção do suporte parental, tanto a nível nacional como na comparação internacional. Portugal está em 1.º lugar no jantar todos os dias com a família, com 80% das raparigas e 79% dos rapazes a responderem que o fazem. Onze por cento dos rapazes e 4% das raparigas contam que bebem álcool pelo menos uma vez por semana e 7% dos rapazes e 4% das raparigas revelam que fumaram cannabis nos últimos 30 dias – aqui o nosso país surge em 27.º lugar. Além disso, 26% dos rapazes já tiveram relações sexuais, 13% das raparigas também, 73% dos rapazes e 75% das raparigas usaram preservativo na última relação sexual, quando a média do estudo é de 65% - e aqui Portugal ocupa a 7.ª posição. “Temos, pois, uma geração de pais de filhos adolescentes atentos e empenhados.” Os consumos têm vindo a baixar, as políticas públicas da última década focam-se no assunto. Mas é preciso estar atento para a questão das “alternativas”. “Temos um estudo recente que refere que os jovens consomem álcool para se divertir, para ‘aumentar’ competências, para enfrentar situações difíceis e para ‘seguir’ o grupo de pares”, revela a investigadora. “Uma estratégia nacional de prevenção do consumo, a médio e a longo prazo, devia encarar esses motivos e prever alternativas para cada um deles: divertimento sem consumos, promoção de competências socioemocionais e relacionais, autorregulação de estados emocionais negativos, promoção da coesão social e do suporte social.” Atuação ‘mikado’ é inútil e cara Margarida Gaspar de Matos está preocupada com alguns indicadores. A falta de gosto dos alunos pela escola, o stresse que ela provoca, o facto de não a encararem como um recurso, a falta de expectativas face a um futuro onde a escola tenha lugar, estão na sua lista. Os alunos acham as aulas desinteressantes e as matérias excessivas. Dizem que a comida da escola é muito má, numa altura em que, lembra, “aumentou o número de alunos que vão para a cama com fome por não terem comida em casa”. A falta de satisfação com a vida também a preocupa, comparativamente com os outros adolescentes do estudo. Aqui Portugal ocupa a 36.ª posição com 83% dos rapazes e 74% das raparigas a responderem que estão bastante satisfeitos com a vida. “Escrevemos recentemente um artigo nos Arquivos da Medicina a que chamamos ‘Os adolescentes portugueses ainda estão saudáveis, mas já não estão felizes’. Temo bem que com esta insatisfação as questões associadas ao risco e à falta de saúde reapareçam no próximo estudo”, observa. Perante alguns dados preocupantes, é preciso parar para pensar. Promover um debate com especialistas e populações afetadas. Fazer um diagnóstico da situação, estabelecer programas integrados com objetivos a curto, médio e longo prazos, de forma que sejam concretizados de modo pragmático e monitorizado, com avaliação permanente dos resultados. “Estas ações necessitam de condições de implementação.” “É inútil e dispendiosa uma atuação ‘Mikado’: assim, de repente, recolhe-se tudo o que foi feito e faz-se de novo uma coisa completamente diferente, sem avaliação prévia nem previsão de avaliação posterior. Assim andamos aos círculos e perdemos tempo e dinheiro.” Como devem as escolas enquadrar estas conclusões? O que tem de mudar? “Não há soluções simples para assuntos complexos, multifacetados e, ainda por cima, ‘crónicos’”, responde. A coordenadora nacional do estudo defende que é necessário analisar escolas com boas práticas e tornar esses processos explícitos, aprender com as práticas de países onde as coisas correm bem, ouvir professores e alunos para os envolver e depois responsabilizar. “Temos de modernizar processos e arejar os corredores da administração. A morosidade dos processos e os seus meandros não ajudam. Enfim, não será fácil, mas tem de ser feito.” A Secretaria de Estado da Juventude e do Desporto referiu, publicamente, que o desporto escolar, a promoção de hábitos de vida saudável, a educação para a cidadania e a valorização da educação não formal são assuntos prioritários. A investigadora concorda. “Eu diria que o caminho é por aí, só espero que esta declaração de intenções não seja uma ‘lista de intenções de Ano Novo’”. É preciso arregaçar as mangas e partir para a ação. “Estamos todos muito fartos de documentos muito bem feitos, cheios de intenções sensatas e cientificamente adequadas, mas que depois demoram anos a implementar, ou se implementam e duram um trimestre, ou são estrangulados pela máquina administrativa que tem uma inércia milenar, ou são reduzidos a uma ‘caricatura’ de si mesmos e concretizados nos mínimos.” “Precisamos de modernizar e agilizar todos estes processos. Precisamos de uma cultura de investigação-ação. Precisamos de uma dinâmica construtiva. Precisamos de aceitar uma avaliação e monitorização como parte de uma construção de algo melhor.” Na sua opinião, o caminho é por aqui. Sara R. Oliveira - EDUCARE.PT «http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=110385&langid=1»
0 Comments
Arsélio Martins recebeu o Prémio Nacional de Professores em 2007. Deu aulas de Matemática reformou-se. Continua atento. Estuda, lê romances, fala sobre o estado das coisas. As retenções não fazem sentido, as políticas que não melhoram condições de trabalho transformam o sistema numa “escola do Tonecas”. Esta é a primeira entrevista do EDUCARE.PT aos professores que o Ministério da Educação decidiu, um dia, distinguir.  Licenciou-se em Matemática passou por várias escolas. Começou a dar aulas no dia 1 de outubro de 1972 no Liceu Nacional de Vila Real. Aposentou-se da Escola Secundária de José Estêvão, em Aveiro, a 1 de agosto de 2011. Escreveu para jornais e rádios locais, esteve em vários lugares, na gestão das escolas, na formação contínua de professores, na coautoria de programas de ensino. Foi distinguido com o Prémio Nacional de Professores pelo Ministério da Educação, em 2007. Foi o primeiro professor a ser premiado pela tutela.
“Os professores devem estar prontos para estudar e para prestar provas e para dar boa prova da sua vida”, diz nesta entrevista ao EDUCARE.PT. Afirma também que os docentes devem combater tudo o que não tenha sentido. “Os professores, se é que são precisos para educar para a democracia, para a autonomia, para a responsabilidade individual, devem ter voz ativa em tudo o que lhes diz respeito”, refere. Os problemas não devem passar de mão em mão, as retenções não fazem sentido. “Na sala de aula nunca haverá solução para todos os problemas”, observa. Mas os chumbos não são solução. “Devia haver recuperações a tempo de não quebrar e separar o que é importante no ensino e o que é importante para as crianças e jovens em socialização.” Os exames, na sua opinião, fornecem dados sobre a prestação individual dos alunos, sobre alguns aspetos da aprendizagem. Todavia, nada dizem sobre o trabalho realizado, sobre capacidades individuais. “Nunca nos revela a verdade toda e, para quem não vive a escola concreta nem sabe de que perguntas são feitos os exames, conduz o olhar para uma luz ao fim de um túnel estreito.” EDUCARE.PT: Para que serve a escola? A pergunta foi o ponto de partida de um debate em que participou. Tem resposta para a questão? Arsélio Martins (AM): Usando a minha experiência pessoal e a escola tal como a fui conhecendo como aluno e como professor, posso dizer que pela escola (primária, secundária, superior) aprendi e aprendemos, tivemos acesso a conhecimentos, competências, a que nunca teríamos chegado sem ela. Foi pela escola e pelo prosseguimento de estudos que convivi com pessoas diferentes, dos campos e das cidades, das artes e das ciências, da resignação e da rebelião, da obediência e da desobediência… da liberdade. E foi a escola pública e popular a que acederam as crianças e jovens pelas mãos dos pais que sempre viram a escola como elevador social e que ao quererem a escola querem mais da sociedade toda. A boa exigência sobre a sociedade assim introduzida, por cidadãos educados e escolarizados, foi muito importante para o país em desenvolvimento. E: A escola tem forçosamente de se adaptar ao seu tempo, ao contexto em que se insere, à comunidade que tem à volta, às expectativas dos alunos que entram nos seus portões, aos pais que exigem certificações e diplomas? AM: Claro que tem de se adaptar ao seu tempo, mas não aos interesses particulares de cada família ou das famílias quando elas truncam ou extravasam o papel geral e social da escola para todos. A escola trata do ensino das línguas, literaturas, história, artes, ciências, educação física, em todos os seus aspetos. Estou a referir-me à escola pública aberta a todos e, por isso, republicana, democrática, laica. E onde alunos de todas as classes sociais, todas as etnias, todos os credos podem conviver no recreio e nas aulas, podem conhecer as histórias e culturas de todos os outros e de si mesmos. E a escola atribui as certificações e diplomas que correspondem ao trabalho realizado por alunos e avaliado dentro das normas do Estado Social. E: Quem anda na escola não trabalha, quem trabalha não estuda. Esta ideia feita tem sido devidamente contrariada ou ainda prevalece? AM: Nem tem sido devidamente contrariada, nem prevalece. Tornou-se um lugar comum do limbo: para uns a escola é a prisão, para outros o recreio da prisão, em que brincar e trabalhar são opcionais para todos quantos habitam a prisão, vivendo no recreio... como se não pudessem voar e sonhar. À medida do desenvolvimento da escola para todos, os jovens são cada vez mais os filhos de pais escolarizados que sabem quanto se coopera e trabalha na escola para ganhar aptidões que podem ser mobilizadas para viver bem na sociedade e para melhorar as comunidades e a sociedade em que se inserem. Esperamos que os pais escolarizados que enfrentam as crises sociais não desistam da escola e sejam exigentes com ela, não para que ela seja feita à imagem e semelhança do que acham melhor para os seus filhos (para si), mas antes para participarem num debate tão livre quanto pragmático que leve a melhorias da escola para todos. E: O sistema educativo está em mudança. Tínhamos exames nacionais no 4.º ano, no 6.º ano, no 9.º ano e no ensino secundário. Temos agora provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos e exames nacionais no 9.º e no secundário. Percebe as alterações? Percebe a política do exame nacional? AM: As políticas que não pensam em melhorar as condições de trabalho nas escolas, nem a liberdade de aprender e ensinar, transformam todo o sistema numa imensa escola do Tonecas: dão aos professores tempo para a obrigação de fazer perguntas sobre essa coisa nenhuma ensinada para a qual não foi dado tempo nem lugar de encontro. Se todo o tempo for para aprender e ensinar como ocupações vitais, com sentido e consentidas, nenhum exame pode constituir problema, nem problema de consciência. Se todo o espaço é para ser ocupado por enxames de exames amplificados pelo altifalante discurso sobre o exame como detonador de ensino-bomba, nada resta para além de um conjunto bem ordenado de meninos fardados a prestar-se ao exame, a partir do qual o externo avaliador possa dizer que desvela uma doença que pensa não ser a sua doença. Percebo as alterações. Claro que os nascidos na década de 40 do século passado só se apercebem de alterações que se percebem. Mudámos de regime político, de Constituição, e a escola para todos tem significados diferentes para grupos sociais diferentes. Podia não haver alterações, ajustamentos, etc.? E: A avaliação externa foi sempre apresentada como uma marca de rigor. A mesma prova para todos os alunos para avaliar conhecimentos. Não bastaria a avaliação interna? AM: A avaliação interna tem tudo para nos dar boa e rigorosa conta do rendimento da escola e dos estudantes porque pode levar em consideração as diversas condições de vida, oportunidade e realização de cada estudante no seu contexto e na comparação com outros. Os exames fornecem dados sobre a prestação individual dos estudantes sobre alguns aspetos da aprendizagem em dada disciplina. Não nos diz nada sobre o trabalho realizado, sobre diversas capacidades individuais, etc., nunca nos revela a verdade toda e, para quem não vive a escola concreta nem sabe de que perguntas são feitos os exames, conduz o olhar para uma luz ao fim de um túnel estreito. E: Que importância devem ter as retenções? O sucesso ou insucesso escolares estão a ser bem analisados? AM: Não devia haver retenções. Devia haver recuperações a tempo de não quebrar e separar o que é importante no ensino e o que é importante para as crianças e jovens em socialização. Analisamos tudo à superfície da vida, sem sermos capazes de fazer as sínteses necessárias que nos permitam fazer uma construção sólida, sem tomar medidas que valham a sua concretização por esta ser fecunda e integradora e bondosa para o conjunto das pessoas, sendo exigente e bondosa para cada pessoa no seu crescimento. E: As comparações dos desempenhos escolares dos alunos portugueses com os dos alunos internacionais fazem sentido? As comparações podem ser um motor de mudança? AM: Fazem sentido se não as usarmos para tirar conclusões ajustadas só aos “números”, mas também às diferenças sociais, marcadas por culturas diferentes e pelas diferenças de riqueza das nações. Ajudam-nos a compreender como vamos sendo acomodados no concerto das nações, o que nos interessa receber e aprender e o que de nós pode ser dado para reforçar e enriquecer culturas. E: A Matemática tem mantido o estatuto de disciplina estruturante no conhecimento dos alunos e figura, a par do Português, nos exames nacionais. É uma importância que se justifica? AM: Não sei responder a isso. Mas sei que se tornou uma carga socialmente desajustada porque é redutor como património cultural científico promovido pela escola. Porque é visto, muitas vezes, em contradição com a cultura popular em geral e é esta que, em sociedade, anima e mobiliza a sociedade. Há quem defenda que à Matemática (e ao Português) deve ser dado algum predomínio e há quem defenda um caldo cultural em que todas as partes sejam usadas, não só para serem uma totalidade, mas para serem caminhos para o estudo e uso da Língua e da Matemática. Já ninguém estranha que a Educação Física possa vir pela prática desportiva, das danças, etc., ou que o desenho e os jogos de luz possam ser forma de chegar ao estudo da Física, da Química e das Artes Visuais ou que a Literatura, a História e Geografia possam ser aprofundadas pela necessidade da dramaturgia, do teatro, etc. E: Disse, em tempos, que alguns governos têm um jeito natural para agravar o mal-estar docente. É esse o caso agora? Tem sido assim nos últimos anos? AM: O Governo da anterior legislatura esforçou-se por criar uma situação tal que se constitui em prova de um jeito perverso nesse campo. Criou campos de uma tal insegurança e tristeza na vida dos professores que a democracia não pode permitir. Tenho uma preocupação desmesurada com o estado a que a educação e a ciência foram levadas por via da crise. Uma escola sem meios e, por essa via, autoritária faz dos professores e restantes agentes exemplos do que supostamente devemos ser em oposição a cidadãos livres, empenhados e exigentes, que, pelo seu exemplo e pela sua vida e função, formam e pugnam por levar os jovens a serem cidadãos educados e cultos, livres, empenhados e exigentes. E, com alegria, solidários suportes do Estado Social. Do seu tempo. E: Há quem defenda um pacto de regime na educação para que as mudanças não perturbem o sistema de ensino. Acredita que funcionaria? AM: Sei lá. As mudanças perturbam o sistema de ensino? Perturbador mesmo é o desejo de parar tudo até ter uma paz de cemitério. Claro que há mudanças boas e más, para o bem e para o mal. Como decidir o que é bom e o que é mau? Só conheço uma forma: vitalidade da democracia participativa, debate social, movimentos de professores, etc. Más são certamente as mudanças feitas em ambiente de desmobilização forçada dos movimentos de professores, estudantes, pais, etc., e só possíveis depois de criadas condições para que ninguém tenha opinião e que não aceitam alternativas e geralmente só conhecem a marcha atrás como mudança. Piores ainda são as feitas por mandantes e caciques estranhos aos sistemas que pretendem influenciar ou só deprimir. E: O que lhe veio à cabeça quando foi anunciado, e depois colocada em prática, uma prova para avaliar conhecimentos e capacidades de professores contratados com menos de cinco anos de serviço? AM: Os professores devem estar prontos para estudar e para prestar provas e para dar boa prova da sua vida. E devem recusar humilhações, disparates e parvoíces, devem combater tudo o que não tenha sentido. Os professores, se é que são precisos para educar para a democracia, para a autonomia, para a responsabilidade individual, devem ter voz ativa em tudo o que lhes diz respeito. Devem enfrentar, repudiar e denunciar perante a sociedade todos os atropelos que possam diminuir a dignidade da educação e dos educadores, da docência e dos docentes. Os professores têm formação superior e, por razões de defesa da sua independência no magistério e da sua liberdade de pessoas no exercício de funções próprias na sociedade, podem e devem requerer para cada um e para todos os profissionais da educação e ensino um sistema justo no ingresso e que respeitem a dignidade e a decência na profissão durante o seu exercício. E: A precariedade pode condicionar a forma como se ensina? AM: Claro. Para o mal dos pecados da nossa sociedade. E: Os sindicatos e organizações que representam os professores têm feito um bom trabalho na chamada de atenção para os temas que mais preocupam a comunidade educativa? AM: Acho que, no conjunto, sim. Para enfrentar a complexidade da situação social e política, o movimento deve estar armado da simplicidade orgânica que consiste na sua sistemática renovação, e manter a iniciativa no espaço dos direitos no trabalho, nas condições de trabalho e de vida, por um lado, e dos direitos relativos ao desenvolvimento das competências pedagógica, científicas, técnicas e tecnológicas e no específico exercício profissional com independência, por outro. E: Os professores estão cada vez mais formatados? Limitam-se a cumprir os programas oficiais e pouco mais? AM: Espero que não. Mas há intervalos de tempo em que todas as exigências vão nesse sentido. Mas há sempre quem resista e seja mais feliz e, por isso, acorde o desejo da liberdade. E a vontade de colaborar. E de juntar as forças todas. E: A autoridade do professor era, há algum tempo, inquestionável. Hoje não é bem assim. O que mudou? AM: Nunca foi nem nunca será inquestionável. Tudo se pode questionar. Todas as autoridades, todas as ações. Questionar uma profissão, um organismo… garante e reforça a sua vitalidade. O que pode acontecer e, infelizmente, aconteceu, é tornar a vida dos professores e também dos alunos em algo que lhe retira toda a virtude e dignidade. Colocar os professores e os alunos a treinar-se e a testar-se mutuamente com tarefas que são estranhas ao ensino e à aprendizagem. E: “Um professor não pode desistir de um aluno.” A afirmação é sua numa entrevista dada ao EDUCARE.PT em 2007. Soa a frase feita. Era uma chamada de atenção? AM: Soa a frase feita e é feita de luta contra o abandono, contra a possibilidade de reprovar um aluno para que ele mude de professor e de escola no mesmo sistema, como se passássemos o problema de mão em mão até nos esquecermos de qual é o problema, quem é a pessoa, o que aprendeu ela para viver… que vida. Quando não sabemos como passar um aluno para o lado da nossa disciplina, a tentação é livrarmo-nos dele e isso concretiza-se pela reprovação e retenção para nós seguirmos em frente, mais leves. A culpa não é de ninguém em particular. É uma ferramenta usada para salvaguardar a maioria. Na sala de aula nunca haverá solução para todos os problemas. É preciso algo mais de que todos se esquecem porque raramente se vê num sistema que promove a retenção ou a repetição como solução. E, imaginem só, como prova de exigência e rigor e… de inteligência social. E: Autonomia tem sido uma palavra pronunciada com insistência pela tutela. As escolas não são autónomas? AM: Neste tempo? Quando se fala seriamente de autonomia, ou se fala de nada ou das pequenas grandes coisas possíveis. As escolas não têm autonomia financeira, não têm autonomia para escolher programas disciplinares ou para determinar modelos de avaliação, modelos de direção, administração, gestão, etc… Mas podem arrogar-se o direito da liberdade metodológica dos professores e do tipo de trabalho realizado para cumprir programas e avaliar, tomar medidas para escolher e garantir a realização de projetos de escola, de decidir sobre grande parte da formação contínua dos professores nas escolas com apoio dos centros das associações de escolas, pelo menos, com projetos que não dependam de apoios financeiros. Os professores podem juntar-se para colaborar uns com os outros e para levar avante atividades associativas, sindicais e de animação cultural e científica na comunidade escolar. E reivindicar condições de trabalho coletivo, contra o isolamento individualista sem força mesmo sendo esforçado. Ou podem nem soprar para não ter ondas a cavalgar. E: Fala-se também do processo de municipalização do ensino, com a passagem de competências dessa área para as autarquias. Será uma boa ideia? AM: Aí está uma tão boa quanto má… ideia. Sem tradição, sem discussão, com desconfiança mútua, só pode dar barraca. Maior barraca ainda por não haver meios e haver alguma tentação em fazer da escola uma certa escola à imagem e semelhança de alguma escola que alguém teve. Já se discutiu isso muitas vezes? Já. Com grande intervenção independente de professores, funcionários, pais, alunos? Todas as vezes em que estive a assistir ou a participar, tudo foi dito por atores que são mais autores no sentido de que o seu papel é dito e sentido técnica ou cientificamente. Ou seja, com palavras de outras paragens que inibem as palavras por dizer pelas plateias. Alguma experiência já temos. A forma como se realizaram obras e mais obras localmente para oferecer grandes centros educativos onde as crianças e jovens entram no confronto com grandes grupos muito cedo. Para socializar, dizem. Para terem mais meios, bibliotecas, etc., também dizem. Podemos antes ver uma nova desertificação das aldeias e repovoamento de vilas ou pequenas cidades? A um outro nível, mas o mesmo modelo de antigamente em que só comandava o poder central. E isso significava deslocar população para os grandes centros educativos, industriais e comerciais, dentro e fora do país. O que isso nos custou em cultura, identidade, economia, geografia, demografia,… Não sei bem. Comecei a divagar, no remorso de não saber tomar conta da terra herdada e não ver coisa alguma ou alguém que me substitua com vantagem. E: Foi distinguido na estreia do Prémio Nacional de Professores em 2007. Foi considerado um “exemplo de cidadania e um mestre no verdadeiro sentido do termo”. Era assim que se sentia? AM: Eu não sentia coisa alguma. Eu sempre agi em várias instâncias, motivado pela profissão. Fui professor e, por isso, fui ativo na escola e em órgãos de direção, ativista e dirigente de associações estudantis, profissionais e científicas, nos sindicatos, nos sistemas de formação de professores, no cooperativismo, etc. Por ser professor participei na criação de meios e escrevi para jornais e rádios locais. Por ser professor, participei em muitas iniciativas de vários governos, desde a gestão das escolas, passando pela formação contínua de professores até à coautoria de programas de ensino, etc. Os meus colegas de profissão, em Aveiro, pensaram em mim para o prémio e, em sua representação, o presidente do Conselho Executivo da minha escola disse-me que eu correspondia ao que se pretendia com o Prémio Nacional de Professores e perguntou-me se eu aceitava ir receber o prémio caso me fosse atribuído. E eu disse que iria sim, sem pensar no assunto. E eles apresentaram a minha candidatura. Mais tarde, recebi um telefonema de Daniel Sampaio a dizer-me que tinha sido escolhido para receber o Prémio. Nessa altura, percebi que tinham juntado a tralha variada que tinha reunido na casa que era a minha vida e isso era o que era: professor, pessoa com muitos desempenhos, incluídos os associativos, políticos e cívicos… durante muitos anos. E foi uma honra ir a Lisboa receber o prémio, representando os professores e dizer que José Pereira Tavares, reitor do liceu que eu tinha frequentado em criança e tinha(?) dirigido quando adulto, merecia o prémio. E: Sente saudades da escola? De ensinar? AM: Eu continuo a fazer parte do que sempre fiz. Leio romances, estudo matemática básica que não sei (especialmente geometria) e desenho. E falo de tudo isso sempre que alguém precisa de mim para ouvir falar de alguma ligação da Matemática com o resto e com a escola. Vou à escola sempre que posso e falo com os que me acompanham no estudo de Matemática, nas construções e desenhos, nas ligações da Matemática com a literatura. E falo de mais, com toda a gente que ande por perto. E: O que diria a um jovem professor em início de carreira? AM: Que faça tudo o que puder para fazer da carreira, o carreiro por onde toda a gente queira passar e passear. Se no fim da carreira continuar a estudar a sua especialidade (e o que do básico dela não sabe), a ler romances, a discutir e a falar de tudo e mais alguma coisa com toda a gente, saberá que correu tudo bem. Sara R. Oliveira - EDUCARE «http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=110243&langid=1» Contra todas as probabilidades, uma escola no lugar mais isolado da Madeira teve a melhor média entre os estabelecimentos públicos no exame nacional de 9.º ano. Tem 300 alunos, não tem campainha, nem trabalhos de casa e os horários das aulas batem certo com os do autocarro.  Na freguesia mais pobre da Madeira e uma das mais carenciadas do país, onde 92% dos alunos têm Acção Social Escolar e a internet não faz parte das prioridades da maioria das famílias, existe algo supreendente. Numa vila enterrada num vale profundo, onde a única ligação com o resto do mundo faz-se por um túnel com quase 2,5 quilómetros, existe uma escola onde cabem todos os sonhos.
A Escola Básica 123 do Curral das Freiras teve, em 2015, a terceira melhor média nacional no exame de Português do 9.º ano. Os 4,4 de média – a escala vai até 5 – colocaram este estabelecimento de ensino como a melhor escola pública neste ranking. No exame de Matemática, embora menos brilhantes, os resultados foram igualmente surpreendentes. Os alunos do 9.º ano tiveram uma média de 3,6, colocando a escola no 12.º lugar do ranking entre as públicas e dentro das 100 melhores em termos gerais. Tudo isto numa escola com pouco mais de 300 alunos, onde metade dos professores são contratados, que fica esquecida no meio do maciço central da ilha da Madeira, servindo uma população que ronda as 1500 almas. “Esta escola tem 150 professores colocados, mas apenas 74 estão cá a leccionar. São poucos os que querem vir para cá trabalhar, por causa do isolamento, do frio… e eu compreendo”, explica Joaquim Sousa, director da escola desde que esta abriu as portas, há seis anos. É um estabelecimento muito particular. Vai da creche até ao 12.º ano, e Américo Sá, 18 anos, é o aluno mais antigo. Quer ser militar de carreira. Ou queria. “Agora já não sei bem”, conta ao PÚBLICO, sorrindo com o título de ‘aluno número 1’ com que o director da escola o apresenta. “É bom estudar aqui. Todos se conhecem, somos amigos, temos boas condições e sentimos que os professores acreditam em nós”, sintetiza, cruzando os braços sobre a mesa do Conselho Executivo, onde também cabem André Santos e Daniel Caires, ambos a frequentar o 9.º ano. André é o melhor aluno da escola, mas nem isso o livra de uma espécie de raspanete do professor. “Não deixes o queixo caído sobre as mãos, não inspira confiança. Se colocares a mão assim, os outros vão ver que estás atento”, aconselha Joaquim Sousa, desenhando um ‘L’ com os dedos de uma mão, junto à boca. André que ser médico. Desejo raro no Curral das Freiras, onde a esmagadora maioria da população vive da agricultura. “Foi isso que quis desmistificar, quando cá cheguei. A ideia de que filho de lavrador tem de ser lavrador”, diz o director da escola, revelando o discurso que faz aos professores no início de cada ano lectivo. “Estes alunos têm sonhos, têm direito a ter todos os sonhos do mundo e cabe a nós ajudá-los”, conta o director, numa espécie de adaptação da Tabacaria, de Álvaro de Campos. Até agora, os sonhos de Joaquim Sousa e da equipa que lidera têm-se concretizado. Quando chegou, a escola ficou em 1207 no ranking, e estabeleceu logo metas: colocar a escola entre as melhores da Madeira, e reposicioná-la depois a nível nacional. “Disse que queria tornar a escola a melhor do país, se calhar estiquei-me um pouco…”, diz sorrindo alto, sentado junto a uma parede forrada de recortes de jornais onde a 123 do Curral das Freiras surge em destaque. Foi feita uma pequena revolução. O grau de exigência foi elevado – “porque estes alunos, pelo contexto social onde vivem, só têm uma oportunidade” -, com a componente saber (conhecimento da matéria) a passar a contar 90% contra os 10% do estar (comportamento, assiduidade, participação). Antes, a proporção era de 60/40, mas esta exigência não significa uma pressão acrescida sobre os alunos. Foram ajustes simples. A escola não tem campainha. A que existia avariou, e não havia dinheiro para uma nova. Agora que há, continua sem haver toques. “Há uma maior responsabilização, e acabaram-se as tolerâncias”, explica. As turmas são pequenas, por falta de alunos e todas têm apoio inserido no horário lectivo. Não há trabalhos para casa – “os miúdos têm de ter vida para além da escola” -, e os métodos de ensino são adaptados a cada um deles. “Nem todos podem ser doutores, mas todos podem e devem sair daqui preparados para enfrentar o mercado de trabalho”, argumenta, enumerando as dificuldades que os alunos enfrentam para vir à escola. “São verdadeiros heróis.” Márcio Berenguer (REPORTAGEM) - PÚBLICO «https://www.publico.pt/sociedade/noticia/nesta-escola-cabem-todos-os-sonhos-do-mundo-1726606» |
