"Há falsidades disfarçadas que simulam tão bem a verdade, que seria um erro pensar que nunca seremos enganados por elas." - François La Rochefoucauld
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Alunos que chumbaram no 9.º ano têm piores desempenhos nos testes PISA do que os colegas que nunca ficaram retidos. No nosso país, os melhores alunos são os que mais trabalham fora do horário escolar. Os alunos, as escolas e o país. E foi com base nestes três eixos que o Projeto aQeduto, que junta o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos, se debruçou sobre os resultados dos alunos portugueses nos testes PISA, sobretudo dos exames realizados em 2012. Neste ano, não há grandes diferenças entre os resultados obtidos nos três domínios avaliados – Leitura, Matemática e Ciências – dos jovens de 15 anos. Cenário idêntico na generalidade dos países que aplicam estes testes que avaliam conhecimentos.
Setenta por cento das escolas portuguesas ultrapassam um resultado acima da média, de 500 pontos, em pelo menos um domínio avaliado no PISA de 2012. É na Matemática que menos escolas obtêm o seu melhor resultado, enquanto a Leitura ocupa o primeiro lugar com 37% dos estabelecimentos de ensino a registar maior competência dos seus alunos nesta área. Todas as escolas inseridas em meios sociais muito favorecidos têm, pelo menos, um domínio com desempenho médio acima de 500. “No entanto, o que é realmente de destacar é que 59% das escolas inseridas em meios muito desfavorecidos e 77% das escolas localizadas em meios sociais de nível moderado conseguem ultrapassar estes valores de referência em pelo menos um dos domínios”, lê-se no projeto. Em Portugal, os alunos muito bons trabalham cerca de três horas semanais a mais, o que significa a maior diferença entre os países observados. “Os alunos ‘muito bons’ a Matemática tendem a trabalhar o mesmo número de horas que os ‘muito bons’ a Leitura e a Ciências, até porque são com frequência os mesmos indivíduos”. Em relação a esta matéria, ou seja, ao número de horas de trabalho fora da escola – TPC, explicações, trabalho com os pais e trabalhos de pesquisa – verifica-se que há uma grande dispersão entre países e níveis de alunos. Em Portugal, são os melhores alunos que mais trabalham fora do horário escolar. Na Finlândia, há menos trabalhos após o horário escolar e exige-se um pouco mais de esforço aos alunos mais fracos. Na República Checa, na Dinamarca, na Suécia e na Polónia, pede-se mais trabalho extra aos alunos com piores resultados. As raparigas continuam a ter melhores desempenhos a Leitura, os rapazes tendem a ser ligeiramente melhores a Matemática, e em Ciências não há diferenças assinaláveis nos testes PISA de 2012. Estas são as tendências, mas há exceções. As raparigas têm um desempenho muito superior ao dos rapazes na Leitura e, no nosso país, essa diferença é expressiva: a média dos rapazes é muito baixa, apenas com a Suécia abaixo desses resultados. As raparigas de todos os países ultrapassam a fasquia dos 500 pontos, na Finlândia essa diferença é mais acentuada, e apenas os rapazes irlandeses superam os 500 pontos na Leitura. A tendência inverte-se na Matemática. Os rapazes têm, regra geral, scores médios no PISA mais favoráveis do que as raparigas. Mas não é assim em todos os países. Na Suécia e na Finlândia, os resultados são similares nos dois sexos, o Luxemburgo destaca-se com 25 pontos favoráveis aos rapazes. Só na Finlândia é que as raparigas são melhores a Matemática do que os rapazes. Nas Ciências, o panorama é mais equilibrado e não há distâncias significativas entre rapazes e raparigas. Perseverança e trabalho Os alunos que já chumbaram no 9.º ano têm, em quase todos os países, piores desempenhos do que aqueles que nunca ficaram retidos. E isso acontece em todos os domínios avaliados. Portugal evidencia-se pelo acentuado desfasamento, tal como a Finlândia. No nosso país, essa diferença é maior na Matemática com um desnível de 64 pontos, na Leitura e nas Ciências são cerca de 50. Há, porém, que ter em consideração que em Portugal chumbam mais alunos do que na Finlândia, numa proporção de 34% para 4%. Os alunos que ficam retidos continuam com dificuldades em todas as áreas e, portanto, há conclusões a tirar. “Chumbar não parece contribuir para que os alunos melhorem as suas aprendizagens em nenhuma das literacias avaliadas”. A Holanda surge como um exemplo especial, já que os alunos que chumbaram não ficam um ano atrás, uma vez que o sistema permite que continuem o seu percurso com os colegas da mesma idade. “Apenas 4% dos seus alunos estão no 9.º ano, sendo que a percentagem de chumbos é de cerca de 28%”, lê-se no documento. Os alunos bem-sucedidos são perseverantes. Não desistir perante dificuldades, obstáculos, situações adversas é então o caminho para alcançar melhores resultados, seja qual for a área avaliada - com tendência para ser mais importante nos bons resultados a Matemática. Portugal não foge à regra: a perseverança é um atributo com peso para todas as disciplinas. A Finlândia é o país onde a perseverança mais se associa a melhores resultados, sobretudo a Matemática, enquanto na Holanda essa característica “parece ser pouco relevante e a sua relação com os resultados é muito baixa em todos os domínios”. Sara R. Oliveira - EDUCARE «http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=114924&utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+educare%2FIwFP+%28Not%C3%ADcias+Educa%C3%A7%C3%A3o+-+Educare.pt%29» Cerca de 124 milhões de crianças e adolescentes, mais dois milhões do que em 2011, estão impedidos de ir à escola por leis discriminatórias, propinas elevadas ou violência, revela hoje um relatório da Human Rights Watch (HRW).
Intitulado "O Défice Educacional: Falhas na Proteção e Cumprimento do Direito à Educação nas Agendas Globais de Desenvolvimento", o relatório reconhece alguns avanços proporcionados por políticas internacionais e regionais, que levaram dezenas de milhões de crianças a entrar no ensino básico e mais meninas a permanecer na escola até ao ensino secundário. No entanto, este progresso "deixou para trás milhões de crianças e jovens", pode ler-se no documento de 85 páginas, divulgado a poucos dias de governos, decisores políticos globais e agências financiadoras se reunirem na Noruega para adotar medidas que melhorem o acesso e a qualidade da educação no mundo. Mais crianças e adolescentes correm o risco de abandonar a escola e muitos enfrentam condições de aprendizagem desadequadas, conclui o relatório da organização de defesa dos direitos humanos, que se baseia em investigação realizada em mais de 40 países ao longo de duas décadas. A culpa deste "défice educacional" é dos governos, a quem cabe a responsabilidade de garantir que nenhuma criança ou jovem fica sem educação, e da falta de foco, tanto na aplicação como no conteúdo, das agendas para o desenvolvimento sobre as obrigações de direitos humanos dos governos, acusa a organização, sediada em Londres. "É impensável que em 2016 milhões de crianças e adolescentes em todo o globo vejam negado o direito à educação", disse Elin Martínez, investigadora sobre direitos das crianças na HRW. Para a investigadora, "uma fraca monitorização e a falta de políticas contra a discriminação dão muitas vezes aos responsáveis um poder ilimitado para decidir quem pode passar a porta da escola e quem fica de fora". Apesar de todos os 196 países membros da ONU terem subscrito tratados que os obrigam a garantir educação a todas as crianças nos seus territórios, muitos países, entre os quais a República do Congo e a África do Sul, cobram propinas que as famílias não podem pagar. Os custos associados à educação no ensino secundário impedem milhões de adolescentes de terminar pelo menos nove anos de escolaridade em países como o Bangladesh, a Indonésia e o Nepal, por exemplo. A violência relacionada com a escola afeta mais de 246 milhões de crianças, segundo a Unicef. Os castigos corporais na escola, que têm um impacto negativo na capacidade das crianças de aprenderem, continuam legais ou prática habitual em países como a Tanzânia, a África do Sul e muitos estados norte-americanos. Há ainda fatores que levam as raparigas a desistir da escola, como o abuso sexual e a violência por parte de professores e colegas, testes de virgindade abusivos, testes de gravidez obrigatórios e regras que excluem as raparigas grávidas da escola. O casamento infantil contribui para a falta de acesso a educação de qualidade em países como Bangladesh, Nepal, Tanzânia ou Zimbabué, mas também resulta dessa falta de acesso à educação. Cerca de 34 milhões de raparigas não frequentam o ensino secundário e a HRW estima que 24 milhões de meninas nunca venham a entrar na escola. Algumas populações são particularmente desfavorecidas, nomeadamente os 93 milhões de crianças com menos de 14 anos que em 2011 a Organização Mundial de Saúde estimou viverem com deficiência moderada ou severa. Tem também aumentado o número de crianças a viver em situações de crise humanitária e de conflitos de longo prazo que por isso se veem impedidas de aceder à educação, já que as escolas se tornam inacessíveis ou inseguras. Cerca de 29 milhões de crianças estão afastadas da escola devido a conflitos e deslocações, incluindo uma "geração perdida" de crianças sírias, das quais 2,1 milhões não vão à escola na Síria e quase um milhão nos países vizinhos, onde vivem como refugiados. Lusa - DN «http://www.dn.pt/mundo/interior/124-milhoes-de-criancas-nao-podem-ir-a-escola-em-todo-o-mundo-5221299.html» Há crianças com seis anos que nestas férias da Páscoa têm quase duas dezenas de folhas de fichas para fazer. Os leitores do PÚBLICO relatam o que está a acontecer nesta pausa escolar. Gritos, reprimendas, cansaço. Estes são alguns dos efeitos na “dinâmica familiar” dos chamados trabalhos para casa (TPC) relatados por várias mães. O PÚBLICO lançou este desafio aos leitores: se tiver filhos no 1.º ciclo de escolaridade (entre os seis e os 10 anos), conte-nos quantos trabalhos para casa vão ter de fazer nas férias da Páscoa. Também perguntámos se costumam ajudar os filhos nesta tarefa e se pensam que os TPC ajudam a ter melhores resultados. Chegaram cerca de 50 respostas, das quais apenas quatro enviadas por pais (homens).
Só cinco dizem que os filhos vieram para férias sem trabalhos para casa. Já 20 dão conta de que as suas crianças têm cinco ou mais fichas para fazer e há mesmo quem, aos seis anos, já tenha quase duas dezenas de folhas de fichas para despachar nesta pausa escolar, de apenas duas semanas. Teresa Melo tem duas filhas, uma como sete anos, outra com 18 meses. Está separada e a jornada de trabalho em casa começa a partir das 18 horas, altura em que a filha mais velha termina as suas actividades. Conta o seguinte: “O cenário diário cá em casa é este: a partir das 18 horas eu estou em ansiedade a tentar ajudar a minha filha mais velha com os trabalhos e ao mesmo tempo a tentar tomar conta da bebé, que naturalmente a esta hora solicita a minha atenção e desestabiliza por completo a mais velha. É frequente a coisa descambar em gritaria”. Por via da experiência com o filho mais velho, Filipa Azevedo, que tem três crianças entre os quatro e os 10 anos, está agora do lado dos que consideram que os TPC “são contraproducentes para a dinâmica familiar”. “No meu caso em particular, deram azo a discussões tremendas, gritos e reprimendas que poderiam perfeitamente ser evitadas se não tivessem sido passados tantos TPC”, conta. Diz também que a situação só melhorou quando, recentemente, se desempregou para se dedicar em exclusivo aos filhos, já que está grávida de uma quarta criança e o seu ordenado era “demasiado pequeno para pagar as Actividades de Tempos Livres e as explicações necessárias”. Mas não deixa de sublinhar o seguinte a propósito desta experiência: “Extraordinário que, nos dias de hoje, tenha sido preciso eu tornar-me dona de casa para conseguir salvar o casamento e manter a família no caminho”. Os TPC “devem ser frequentes, mas não longos” Pedro Rosário, professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho Pedro Rosário, professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho, chama a atenção precisamente para o facto de o debate em torno dos TPC ser muito influenciado “pelas repercussões que estes têm nas famílias e não tanto pelos seus propósitos educacionais”. Mas este docente, que tem centrado parte da sua investigação neste tema, frisa que também os objectivos pedagógicos dos TPC ficam postos em causa quando estes são em excesso. “Toda a investigação mostra que os trabalhos para casa devem ter uma carga adequada às idades. No caso do 1.º ciclo, se estes são pensados para durar mais de 30 minutos por dia, e isto já no caso do 4.º ano de escolaridade, tornam-se insuportáveis”, afirma. O que dizer então, por exemplo, do caso de Rita Pereira? Tem uma filha de seis anos que está no 1.º ano de escolaridade. Trouxe para férias 16 folhas de fichas de Português, Estudo do Meio e Matemática. A mãe, educadora de infância desempregada, diz que o trabalho já foi concluído, mas desabafa: “Os TPC são em excesso. Não me posso esquecer também de quantas fichas as crianças ainda não sabem preencher e que se pretende que os pais o façam com elas a meio da semana”. A filha de Maria João Calvário tem sete anos, está no 2.º ano de escolaridade e chegou a casa com “28 folhas de fichas para fazer. No Natal foram 20”. A de Ana Oliveira tem seis anos, está no 1.º ano de escolaridade e chegou a férias com “13 páginas A4 de trabalhos para casa”. “Os TPC poderão ajudar as crianças a manter a memória do que estava a ser leccionado antes das férias, mas francamente é preciso muito mais bom senso na quantidade de trabalho que é exigida a crianças tão pequenas”, protesta. A filha de Isabel Santos tem nove anos e está no 3.º ano de escolaridade: “Nas férias tem de fazer seis fichas de Português, oito de Matemática e mais 15 exercícios no caderno”. “É um absurdo”, comenta. Este é também o termo utilizado por Pedro Rosário e pela presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), Lurdes Figueiral, quando confrontada com estas situações. “Está mais do que provado que não é por repetirem mais do mesmo que as crianças aprendem. Isto só faz com que venham a odiar a escola, a disciplina e o estudo”, justifica Lurdes Figueiral. Esta docente considera que, por norma, os alunos não devem levar trabalhos para as férias, porque existem outras actividades que “favorecem o desenvolvimento das suas capacidades” e que são diferentes das que realizam nas escolas, o que constitui, frisa, um ponto a seu favor. E as férias existem? “Perdemos ambas horas das nossas férias a fazer os trabalhos em vez de estarmos a desfrutar de tempo de qualidade juntas”, lamenta Mónica Diniz, que tem uma filha no 2.º ano, com quem terá de fazer cinco fichas e uma composição durante esta pausa escolar. As férias são para descansar. Se para os adultos que trabalham férias é não trabalhar, porque seria diferente para as crianças? Maria José Araújo, Universidade do Porto Marta Guerreiro, que tem um filho de seis anos no 1.º ano de escolaridade, lamenta que o “drama” que já viveu nas férias do Natal se volte a repetir agora na Páscoa. “São três fichas de Português e três de Matemática. Na teoria não é muito, na prática é imenso. É que às férias dos filhos não se juntam as férias dos pais, o que significa que ele continua a ficar na escola” frequentando as actividades que são oferecias nas pausas escolares. “Continuamos a chegar a casa às 19 horas e a rotina dos TPC, banhos, jantares e preparação do dia seguinte repete-se com crianças e pais exaustos. Na prática não são férias”, conta. Maria José Araújo, do Centro de Investigação e Intervenção Educativa da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, é peremptória: “As férias são para descansar!”. “Se para os adultos que trabalham férias é não trabalhar, porque seria diferente para as crianças?”, questiona esta investigadora, lembrando que as férias são “um direito” necessário a qualquer ser humano. “Os adultos não podem condicionar esse direito ao descanso ou estarão a cometer uma ilegalidade”, sustenta, remetendo para a Convenção sobre os Direitos das Crianças, aprovada em 1989 pela Organização das Nações Unidas, onde se estipula que estas têm “direito ao repouso, a tempos livres e a participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e participar livremente na vida cultural e artística”. “São cargas completamente inadequadas”, comenta também Pedro Rosário, alertando que esta situação denota que “existe uma lacuna da formação dos professores que é preocupante”. Até porque tudo o que tem sido estudado sobre os TPC, acrescenta, demonstra que estes são só eficazes, em termos de melhoria de aprendizagens, quando em simultâneo têm “uma carga e um propósito adequados, que tem de ser explícito e deve ser comunicado aos alunos”. “Se o aluno perceber que o trabalho tem utilidade para si, está mais disponível para o realizar”, especifica. Trabalhos diários Os TPC são desde há muito um motivo de polémica. Há quem os defenda acerrimamente, há quem os conteste e até existem escolas que já decretaram a sua morte, como é o caso do Agrupamento de Escolas de Carcavelos, no concelho de Cascais. Está mais do que provado que não é por repetirem mais do mesmo que as crianças aprendem. Isto só faz com que venham a odiar a escola, a disciplina e o estudo Lurdes Figueiral, presidente da Associação de Professores de Matemática Num relatório recente sobre a carga de trabalhos para casa, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) referia que basta a palavra TPC para “provocar reacção epidérmicas na maior parte dos alunos”. Do conjunto dos países da organização, os alunos portugueses de 15 anos davam conta de que, em média, dedicam aos TPC cerca de quatro horas por semana, ficando assim Portugal ente os 10 países em que os estudantes, naquela idade, gastam menos tempo com as tarefas que lhes são passadas pelos professores para realizar em casa. Mas em idades mais precoces, como aquelas que foram alvo do nosso inquérito, a situação inverte-se e está mesmo a léguas de distância do quotidiano em França, Espanha ou na Finlândia, onde os TPC foram já abolidos oficialmente, embora nos dois primeiros países existam escolas que continuem a insistir nesta prática, o que motivou até uma greve de pais. No geral, os leitores que responderam ao desafio do PÚBLICO até concordam com a existência de trabalhos para casa, desde que sejam “com conta, peso e medida” e não representem uma exigência diária. Também entre os leitores há quem conteste não a existência dos TPC, mas sim o tipo de exercícios que são passados pelos professores para os alunos realizarem em casa porque, como afirma Ana Carvalhal, que tem um filho no 2.º ano de escolaridade, são uma “mera continuação do que já passam horas a fazer na escola”. E quase todos, de uma forma mais ou menos activa, ajudam os filhos a fazer os TPC. Sofia Coutinho, que tem dois filhos de sete e três anos, assume que o que foi sabendo desde que nasceu o mais velho, que entrou este ano no 1.º ciclo, a leva a estar do lado do “não rotundo aos trabalhos de casa”. “Portanto, cá em casa, o esquema é simples: se a realização dos trabalhos de casa colidir com a rotina familiar (onde se incluem as brincadeiras entre os dois irmãos que passam o dia inteiro sem se verem), o mais velho não faz os TPC e leva um recado para a professora nesse sentido”, relata, acrescentando que ainda não teve reclamações da docente. Para Maria José Araújo, a existência de TPC diários no 1.º ciclo “não faz sentido”. “Depois das aulas as crianças devem brincar. Brincar é aprender a conhecer os outros e o mundo. É uma forma de estudar”, defende, frisando que enquanto não se perceber isto “andaremos todos e todas a fazer um mau serviço às crianças”. Não me choca a existência de TPC, mas também não me chocava a inexistência dos mesmos, pois acho que as crianças/jovens estão muito tempo na escola Tânia Sardinha, mãe e professora Já Pedro Rosário defende que os TPC “devem ser frequentes, mas não longos”. Os trabalhos para casa são “um termómetro da autonomia dos alunos e também as suas competências”, diz, frisando que quando um aluno não é capaz de os fazer tal deve constituir “um alerta para o próprio, para os professores e famílias quanto às competências que estão em falta”. “O problema é que se está a matar os TPC por causa da sua má qualidade e de uma carga exagerada que é desorganizadora e que não facilita a motivação e o envolvimento nas tarefas”, alerta. Tudo depende em muito dos professores que saem na rifa às crianças, adianta Tânia Sardinha, mãe de duas filhas que estão no 1.º e 2.º ano de escolaridade e que é também professora do 3.º ciclo e do secundário. Diz que as filhas terão de fazer “apenas uma ficha de cada uma das áreas [Português, Matemática e Estudo do Meio] ”. “Têm sorte com as professoras que apanharam, pois nenhuma delas exagera na quantidade de TPC”, comenta. Acrescenta que, enquanto professora, “por norma, não envia trabalhos para casa”. “Não me choca a existência de TPC, mas também não me chocava a inexistência dos mesmos, pois acho que as crianças/jovens estão muito tempo na escola e que esta deveria ter um espaço e um tempo para que todas tarefas ficassem feitas”, defende. Porquê? “As crianças precisam de brincar, de dormir e de ter tempo para estarem com os pais. Os adolescentes precisam de tempo para conviver com os seus pares, namorarem e estarem com as suas famílias”, resume. Clara Viana - PÚBLICO «https://www.publico.pt/sociedade/noticia/e-se-jogar-com-o-seu-filho-em-vez-de-o-ajudar-a-fazer-uma-ficha-1727278?page=-1» É incompreensível e inaceitável a letargia com que olham a Educação de Adultos.
Nestes últimos anos, a escolarização dos adultos apresenta um panorama de irregularidades com altos e baixos. Descurada, desprezada e negligenciada pelos nossos políticos, os quais focalizados nas questões iminentes da escolarização obrigatória descuram as oportunidades que se impõem para aqueles que deixaram de prosseguir estudos por circunstâncias da vida, ou por não terem agarrado a oportunidade surgida no seu tempo. Contudo, muitos adultos com baixa escolaridade almejam voltar aos bancos da escola para aprender a ler e a escrever com vista a adquirir mais conhecimentos e competências, úteis à vida. Os números divulgados na base de dados da PORDATA evidenciam um quadro consternador, pois se o analfabetismo diminui substancialmente entre 1970 (25,7%) e 2011 (5,2%), presentemente Portugal permanece em último lugar da tabela a nível europeu. Face ao exposto, cabe à tutela, através de um trabalho árduo e profícuo, implementar estratégias em vista de diminuir esta realidade. É de salientar que nestes últimos seis anos não funcionaram cursos certificados de alfabetização para adultos, daí que este quadro se mantenha sensivelmente idêntico. A mesma fonte informa que 23,8% da população portuguesa com 15 ou mais anos concluiu apenas o 1.º Ciclo, 11,2% o 2.º Ciclo e 20,5% o 3.º Ciclo. Este último valor, a par da percentagem de indivíduos com o ensino secundário e pós-secundário ou ensino superior, evidencia um aumento, o que em si é positivo. Todavia, este processo ascensional só terá garantias de continuidade se for suportado por uma plataforma de medidas permanentes e estáveis, facilitadoras dessa meta. Talvez preocupado com os valores acima apresentados e sob o lema “Aprender Compensa”, o XVIII governo constitucional criou os centros novas oportunidades (CNO), extintos em março de 2013, tendo dado lugar aos centros para a qualificação e o ensino profissional (CQEP) “na construção de pontes entre os mundos da educação, da formação e do emprego, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida”, tutelado pelo Ministério da Educação, Ministério da Economia e do Emprego e Ministério da Solidariedade e da Segurança Social. Os objetivos dos 2 programas são idênticos, embora os CQEP admitam jovens com mais de 15 anos de idade, para além, obviamente, de adultos. Os CNO foram abertos a inúmeras entidades que aplicaram a legislação de forma diferente, muitas vezes com interpretações distintas, de acordo com a proveniência do ministério em causa e mesmo dentro de cada um dos ministérios. Esta desarticulação tripartida conduziu igualmente a uma ausência de harmonia entre as entidades que estavam no terreno, originando relativa descredibilização, sobretudo quando o programa era acusado, quantas vezes injustamente, de facilitismo, dada a “rapidez” com que era concluído. O sucessor dos CNO, os CQEP, começaram a funcionar plenamente (?) no ano letivo de 2013/14. No entanto, a Educação de Adultos, drasticamente reduzida, muito por culpa da falta de financiamento (fundos comunitários…) impediu a afetação de recursos físicos e humanos para o seu normal funcionamento, tendo sido por isso relativamente escassa a respetiva formação. Qual a vantagem da (aparente) mudança? Era imprescindível? Contudo, é incompreensível e inaceitável a letargia com que olham a Educação de Adultos, mau grado o trabalho meritório exercido nesta área por escassas instituições, mas sobretudo pelas academias seniores, grandemente negligenciadas. É incompreensível quando o quadro comunitário 2020 (2014-2020) privilegia o “investimento no capital humano” e o Programa Operacional Capital Humano “mobiliza o Objetivo Temático 10, Investir na educação, na formação e na formação profissional para a aquisição de competências e a aprendizagem ao longo da vida.” Este objetivo temático estrutura-se em 4 grandes eixos, do qual pretendo só enunciar 2: “o Eixo 1, Promoção do sucesso educativo, do combate ao abandono escolar e reforço da qualificação dos jovens para a empregabilidade”, e “o Eixo 3, Aprendizagem, qualificação ao longo da vida e reforço da empregabilidade.” Trata-se de um investimento válido, proveitoso e proficiente. Existem fundos comunitários como tal, conclui-se que impera falta de interesse e vontade para reduzir os números que nos envergonham. Acredito que o Ministério da Educação não irá desprezar este problema, implementando rapidamente medidas que ajudem a ultrapassá-lo. Urge pôr mãos à obra! As escolas públicas e as instituições (educativas) financiadas pelo Estado têm a responsabilidade de contribuir para dar resposta a estas pessoas mais velhas, doutores da vida, mas que não sabem ler nem escrever, ou possuem escolarização baixa (os seus percursos escolares foram curtos ou intermitentes) e pretendem elevá-la. Filinto Lima - PÚBLICO «https://www.publico.pt/sociedade/noticia/educacao-de-adultos--agora-ou-nunca-1727006» Setúbal já tem um espaço a funcionar há um ano e meio e serve de modelo a 24 salas em preparação. Esta é uma aposta do governo
Nesta sala de aula da Escola Secundária D. Manuel Martins, em Setúbal, as cores são garridas e os alunos podem sentar-se em puffs e são confrontados com perguntas a que devem responder em 45 minutos. O objetivo é que aprendam a matéria através da descoberta das respostas feitas com ajuda das pesquisas na internet. No fim, as conclusões são apresentadas à turma. E as intervenções do professor Carlos Cunha quase que ficam reduzidas a estas duas expressões: "Achas que esta definição responde à tua pergunta?" ou "o que interessa é isto, o resto é palha". O ambiente na primeira Sala de Aula do Futuro (SAF) portuguesa é elogiado pelos alunos e corresponde ao que os entusiastas pela mudança na forma de ensinar defendem. "Não temos de estar sentados a olhar para uma pessoa a falar durante 45 minutos. Estamos à procura das coisas e aprendemos por nós", explica Tomás, um dos alunos do 8.º C da Secundária D. Manuel Martins. Ora é precisamente essa sensação de tédio que o professor Carlos Cunha quis combater quando decidiu importar no início do ano letivo 2014/2015 a SAF do original belga, produzido pela European Schoolnet. Aqui, o método para levar os alunos a aprender baseia-se na pesquisa de informação e apresentação de trabalhos em várias áreas, a partir de perguntas iniciais, e em que o papel central pertence aos jovens (ver P&R). A primeira sala fora de Bruxelas é esta de Setúbal e Portugal está a preparar mais 24, reforçando a posição de país da União Europeia com mais salas deste tipo. Agora temos seis a funcionar -além de Setúbal, também existem na Escola básica 2/3 da Atouguia da Baleia e na Básica de Ferrel, as duas em Peniche , na secundária Rafael Bordado Pinheiro, nas Caldas da Rainha, no Colégio Monte Flor e outra na Universidade de Lisboa, que serve de laboratório e formação de professores - em segundo lugar está a Bélgica, com quatro. De acordo com o Ministério da Educação (ME), estão a funcionar seis SAF em Portugal (todas em escolas públicas, à exceção do colégio privado e do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), e o objetivo é manter a aposta nestes espaços. "O ME apoia todas as iniciativas das Escolas que promovem a melhoria das aprendizagens e, em particular, as que visam o combate ao abandono escolar e promovam o sucesso escolar. No caso concreto dos ambientes educativos inovadores, o Ministério presta apoio técnico e científico às escolas que pretendam testar esta metodologia. O apoio passa pela referenciação destas escolas a outras escolas europeias com experiências semelhantes, por via da European Schoolnet", explica a equipa dirigida pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues. A introdução das "condições necessárias para a diversificação dos métodos de trabalho e de abordagem dos conteúdos curriculares" com vista ao sucesso educativo é uma das apostas deste governo - que refere nas Grandes Opções do Plano o apoio a projetos educativos diferenciados - e por isso Tiago Brandão Rodrigues deve marcar presença na inauguração da nova SAF em Alcanena, prevista para esta semana. Depois será inaugurado o espaço no Barreiro, reforçando a liderança de Portugal na rede de escolas com salas de aula do futuro. Uma marca que começou com Carlos Cunha e a sua sala, em Setúbal, em setembro de 2014. Tudo porque o professor de Físico-Química entende que "o modelo convencional de ensino está esgotado" e que era preciso criar alternativas para promover o sucesso numa escola que tenta precisamente combater esse problema e o abandono escolar. Se os alunos estão rendidos ao espaço do futuro, mais difícil é convencer os professores. "A metodologia de sala tradicional está esgotada. Há anos que se discute isso, mas não se faz nada porque mexe com a zona de conforto dos professores. Não sei se esta geração vai ser capaz de fazer essa mudança. Também não há incentivos para o fazer", aponta o professor e coordenador da SAF em Setúbal. Ainda assim, o projeto tem vindo a crescer: "Começámos em setembro de 2014, mas foram precisos dois anos para ter a sala instalada. Desde então já recebemos mais de 600 alunos, de 300 professores e direções de mais de 30 escolas". É que esta sala colorida e dividida em cinco zonas de ensino - apresentar, investigar, criar, partilhar e desenvolver - serve para dar aulas, mas também formação de professores e é um showroom para os parceiros que ofereceram material e para outras escolas que queiram implementar o conceito. Os estranhos que visitem esta sala deparam-se com um ambiente completamente diferente do imaginário de uma sala de aula. Aqui o professor desloca-se aos espaços onde os alunos estão a trabalhar. Ninguém é repreendido por se levantar do lugar ou consultar o telemóvel, mas todos têm que fazer o trabalho proposto dentro do tempo, sob pena de "tirar pontos à equipa". Os dois turnos da mesma turma competem entre si, por isso, quando o slide de Carlos e Liliana não aparece, um colega reclama: "Ena por causa de vocês vamos perder outra vez". O que não se confirmou porque o trabalho lá apareceu. Esta semana - Carlos Cunha traz os seus alunos duas vezes por semana a esta sala, e espera que no futuro todas as turmas tenham esta sala no horário - o tema é o espaço e o som, recorrendo a imagens de um dos filmes da saga Star Wars para chegar à conclusão que "cientificamente o filme está errado". No final da descoberta sobre como se propaga o som, a turma fará um teste. Carlos Cunha usa o trabalho na SAF para compensar as notas nos testes tradicionais. "Aqui eles têm um comportamento e uma atitude que nada tem a ver com a sala de aula. São interessados." Como se percebe ao olhar para os dois grupos de cerca de 10 alunos concentrado em volta dos tablets. Não há conversas cruzadas nem perda de tempo porque têm apenas 45 minutos para apresentar as descobertas do dia. Ana Bela Ferreira - DN «http://www.dn.pt/portugal/interior/portugal-testa-salas-de-aula-do-futuro-5040206.html» Agrupamento de escolas de Ponte de Lima é considerado exemplar pela Microsoft graças ao uso da tecnologia na aprendizagem. Nove dos professores destacados pela multinacional estão aqui. Os telemóveis nas mãos dos alunos do 6ºA estão apontados às folhas que têm à sua frente. Olham para o ecrã, conferem a informação, e regressam à ficha de trabalho a que estão a responder com o à-vontade de quem sabe que não está a fazer nada errado. A professora Maria João Passos segue-os atentamente e presta assistência quando a tecnologia não responde à velocidade desejada. Nas salas do agrupamento de escolas de Freixo, em Ponte de Lima, o lugar dos telefones e outros dispositivos móveis é em cima das mesas, resultado de um conjunto de projectos de integração das tecnologias na aprendizagem que a Microsoft considera exemplar, pelo quarto ano consecutivo. Esta é a aula de Matemática. Os alunos estão dispostos em grupos de quatro, em mesas redondas, onde também há computadores portáteis. Nos ecrãs tácteis está aberta a ficha de trabalho que a professora preparou para esta manhã. Os exercícios podem ser resolvidos directamente no computador, com o auxílio de uma caneta apropriada. É então que se percebe o motivo para os telemóveis estarem também por perto: a solução para a ficha está inscrita em códigos QR (uma espécie de código de barras). Os alunos têm que usar uma aplicação nos seus telefones para ler os códigos, fazendo corresponder cada um aos resultados a que chegaram. “Normalmente os manuais têm a resolução no final e os alunos têm, muitas vezes a tentação de ir procurá-las”, lembra Maria João Passos. Com este recurso a chave também lá está, mas obriga a que o exercício seja realmente resolvido para que os estudantes consigam descobrir qual das respostas corresponde a cada um dos códigos. Por outro lado, habituam-se a utilizar a tecnologia em contexto de sala de aula. Os códigos QR e as fichas de trabalho resolvidas em ecrãs tácteis não são os únicos recursos tecnológicos da professora de Matemática. A docente da escola de Freixo disponibiliza frequentemente tutoriais sobre os conteúdos das aulas na Internet. “Muitas vezes, os próprios pais também vêem os vídeos, para os poderem ajudar a tirar dúvidas”, conta. Além disso, criou um grupo na rede social Yammer com todos os alunos das suas três turmas do 6º ano. Chama-lhe sala de estudo virtual e serve para os estudantes colocarem questões, comentarem a matéria e trabalharem os conteúdos disponibilizados online. A professora é “um último recurso”, já que a ideia é que os estudantes sejam capazes de tirar dúvidas uns aos outros, num trabalho colaborativo feito a partir de casa. Por causa deste projecto usado para o ensino de Matemática, Maria João Passos foi considerada “especialista inovador em educação” pela Microsoft este ano. Na lista há 3700 professores em todo o mundo, 57 dos quais são portugueses. Entre eles, há outros oito colegas no agrupamento de escolas de Freixo. O estabelecimento de ensino também está em destaque nas escolhas da multinacional de software, sendo considerada uma escola-modelo. É a quarta vez consecutiva que é distinguido. Este ano há outros seis representantes nacionais, dos quais apenas mais um pertence à rede pública, o agrupamento de escolas de Vila Nova de Cerveira. A escolha da Microsoft é um reconhecimento da aposta que a escola tem feito no uso das tecnologias, valoriza o director do agrupamento, Luís Fernandes, que, desde o Verão passado, também passou a integrar o conselho consultivo da multinacional para o sector educativo. É uma das dez pessoas a quem a gigante norte-americana recorre para pedir opiniões sobre a área da educação. “Por que motivo uma empresa que pode contratar os consultores que quiser vem a Portugal convidar o director de uma escola pública?”, atira em jeito de pergunta retórica, para rapidamente dar a resposta “Devemos ter feito alguma coisa bem”. No agrupamento, os alunos do 3º e 4º ano têm, desde há dois anos, aulas de programação, onde aprendem linguagem como Scratch e Kodu. No 3º ciclo podem também escolher uma disciplina de mecanismos e robótica, na qual trabalham com mecânica, eletrónica e eletrotecnia. E depois há projectos específicos de cada professor, como o de Maria João Passos na Matemática do 6º ano. Há muitos docentes que ainda seguem o método de ensino tradicional, até porque nesta escola “ninguém impõe nada a ninguém”, sublinha o director. Mas já há mais de uma dezena de professores a integrar as tecnologias nas suas aulas, num processo “crescente”. Existe um efeito de contágio, aponta Luís Fernandes. Os docentes acabam por aderir ao uso de computadores ou dispositivos móveis à medida que vão conhecendo as boas experiências dos colegas e há também pressão dos alunos nesse sentido, à medida que vão sabendo o que se passa nas aulas das outras turmas. A escola também promove encontros, acções de formação e outras ferramentas de apoio para incentivar os docentes usarem a tecnologia. A velocidade da Internet fornecida pela rede de banda larga instalada pelo Ministério da Educação não tem rapidez suficiente. Foi preciso comprar um dispositivo de Internet móvel 4G que roda de sala em sala
A aproximação da escola de Freixo à tecnologia começou há oito anos, quando foram comprados dois kits para um clube de robótica. A reacção dos alunos foi “imediata e entusiástica”, lembra o director, ao ponto de aquele ter passado a ser o único clube escolar com lista de espera. Hoje, a robótica continua a ser uma das principais formas de contacto dos alunos com as inovações. Um antigo balneário, junto ao pavilhão desportivo, foi transformado num Fab Lab, um laboratório equipado com duas impressoras 3D, uma máquina de corte a laser e outros dispositivos para montagem de robôs como aquele que Luís Henrique, de 15 anos, apresenta: “É um robô de busca e salvamento. Nas provas, deve ir buscar a vítima (normalmente uma bola) e levá-la a um ponto determinado”. Foi este aluno do 9º ano quem projectou o dispositivo para levar às competições nacionais de robótica, onde outros estudantes da escola já ganharam o título de campeões nacionais em anos anteriores. Luís Henrique começou a frequentar o laboratório há dois anos. Um professor falou-lhe da possibilidade e decidiu experimentar durante um par de semanas. Gostou tanto que agora passa ali “muitos dos tempos livres”, conseguiu uma autorização para levar algum do material para trabalhar em casa e descobriu o que quer fazer no futuro: “Seguir engenharia electrotécnica”. A aposta na tecnologia embate, porém, num problema também tecnológico. A velocidade da Internet fornecida pela rede de banda larga instalada pelo Ministério da Educação na escola não é suficientemente rápida para permitir um acesso eficaz aos conteúdos colocados na nuvem – ou seja, em servidores externos. Por isso, a escola de Freixo teve com comprar um dispositivo de Internet móvel 4G que, quando é necessário, roda de sala em sala para resolver os problemas dos professores. “A velocidade que nos chega não nos permite fazer um trabalho do século XXI”, lamenta o director. Além disso, não faltam os problemas “que as outras escolas têm”, aponta Luís Fernandes. Há infiltrações nas paredes e nos tectos, piso com sinais de desgaste e um pavilhão desportivo a precisar de reforma – além de um contexto sócio-económico considerado difícil. O agrupamento tem 700 alunos, do pré-escolar ao 9º ano, quando há cinco anos eram 1100 os estudantes inscritos. Esta redução não é apenas efeito da crise de natalidade que afecta quase todo o país, mas também dos problemas específicos desta população, particularmente afectada pela emigração. A escola situa-se numa zona rural, no sul do concelho de Ponte de Lima, praticamente à mesma distância da sede de concelho e de Braga – cerca de 15 quilómetros. Nas imediações não existem empresas capazes de criar postos de trabalho para muita gente, apenas indústrias de pequena dimensão e alguma agricultura, produção de vinho e pecuária. A escola é mesmo o maior empregador das freguesias que abarca. Isto coloca outros problemas: 70% dos alunos recebem apoios sociais e tornou-se necessário entregar um suplemento alimentar ao longo do dia a “boa parte” deles. Ainda assim, a “esmagadora maioria” tem acesso à Internet fora da escola. Quase todos têm pelo menos um computador, tablet ou telemóvel com acesso à rede, o que permite acederem aos conteúdos disponibilizados pelos professores a partir de casa. Tudo isto se conjuga nos resultados da escola nos exames do 9º ano. No ranking de 2015, a escola estava em 265º lugar, tendo subido 436 posições face ao ano anterior, mercê de uma média de 3,04 valores. O director tem consciência de que os resultados são “medianos” e é preciso “trabalhar mais” para os exames do fim de ciclo, mas sublinha o “longo caminho” percorrido: “No primeiro ano em que houve exames no 9º ano tivemos apenas 17% de positivas”. Existem ainda outros obstáculos. As escolas secundárias ou profissionais mais próximas estão a 15 a 20 quilómetros de distância (em Ponte de Lima ou Braga, mas também Barcelos ou Viana do Castelo em alguns casos). A maioria dos alunos segue para cursos profissionais e são ainda poucos os que chegam ao ensino superior. “É algo que demora tempo”, argumenta Luís Fernandes. “Uma certeza tenho: quando saem daqui tiveram experiências que noutras situações não teriam e sabem que podem escolher”. Samuel Silva - PÚBLICO «https://www.publico.pt/sociedade/noticia/o-lugar-do-telemovel-na-sala-de-aula-e-em-cima-da-mesa-dos-alunos-1722843» O Justino ex-ministro gosta de si próprio e não suporta que haja agora um jovem ministro que chegou e disse que queria corrigir os estragos iniciados pelo ex-ministro. David Justino desdobra-se, nos últimos dias, por eventos, debates, quadraturas, planos mais ou menos inclinados. Até vai ao parlamento dizer o que pensa. Com tanta actividade, pensamos: “Como será que consegue? Será só um ou terá clones?”
Há, na verdade, vários Justinos, numa luta incansável entre eles e com um único desígnio: a chegada ao poder e o reconhecimento como ministro-sombra. Só que é uma sombra que tem de tapar tantas cabeças que se torna uma sombra múltipla. Quantos Justinos há, afinal? Temos, em primeiro lugar, o David Justino a que nos habituámos nos últimos anos: o Presidente do Conselho Nacional de Educação. É o David Justino que faz aprovar recomendações para se lutar contra a retenção, o mesmo que fez um parecer em que valoriza a avaliação formativa, que defende que os exames sobrevalorizaram o Português e a Matemática, com desmerecimento de outras disciplinas. Este é o Justino bonacheirão e gerador de consensos. Este Justino não conversa com a segunda sombra: o Justino ex-ministro. Este é o que introduziu exames no sistema, sem se saber porquê, e tentando antecipar as medidas do amigo Crato, esse ministro que ele branqueou ao longo de quatro anos. O Justino ex-ministro gosta de si próprio e não suporta que haja agora um jovem ministro que chegou e disse que queria corrigir os estragos iniciados pelo ex-ministro. Este é o Justino azedo e zangado, que destila fel quando fala. Há ainda o ministro sociólogo. Aquele que tem uma rede de escolas financiadas pelo Ministério da Educação, que continua a alimentá-lo e que ele diz que são excelentes (por acaso, também financia autarquias PSD com esses dinheiros). O Justino sociólogo tem a rede montada desde 2008 e escreve e diz que as metas que as escolas têm de estabelecer se baseiam na construção de planos pedagógicos, na diferenciação pedagógica e numa intervenção nos processos. Este é o Justino que se lembra de estudar e que tem uma reputação académica a defender e que por isso se exime de vomitar non-sense sobre educação. Este último Justino não dialoga com o comentador televisivo. O comentador defende os exames como medida para melhorar a escola (suscitando olhares desiludidos do Justino sociólogo), defende que a aferição gera desigualdade social (para grande surpresa do Presidente do CNE), confunde rotinas de treino com treino específico para provas (desiludindo o ex-ministro, que até era um tipo convencido) e defende que, afinal, o Português e a Matemática são mais importantes do que as outras disciplinas. Às vezes o ex-ministro encontra-se com o comentador, mas o sociólogo sério vira-lhe sempre as costas e o Presidente do CNE fica embaraçado. Este comentador é o Justino que promove a ignorância e o discurso fácil e que bebe shots à noite com o tudólogo Medina Carreira. De onde saiu o comentador? Das trincheiras do PSD, escavadas em Belém por aqueles que, tal como ele, foram convidados para assessores do Cavaco, o grande liquidatário de Portugal. Destas sombras se faz um Justino só, guerrilheiro do seu partido e que põe o seu partido à frente da boa figura que já fez e podia estar a fazer, construindo pontes numa área tão central para o país como a educação, sobretudo numa altura em que se reverte tanto estrago que estava a ser feito e se devolve a confiança à escola e aos professores. Pedro José Pereira - PÚBLICO «https://www.publico.pt/sociedade/noticia/as-50-sombras-de-justino-1721327» Portugal é ainda o país onde as retenções acontecem de forma mais precoce, segundo um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos. Apenas 14% dos alunos que chumbam num ano lectivo tem sucesso escolar no seguinte, conclui um estudo promovido pela Fundação Francisco Manuel dos Santos e que vai ser debatido na segunda-feira, no Conselho Nacional de Educação (CNE), em Lisboa. As conclusões do estudo, divulgadas pela TSF, provam que o chumbo dos alunos conduz a uma espécie de ciclo vicioso de insucesso escolar.
“Portugal é um dos países da Europa em que mais se chumba. Destaca-se também pela retenção precoce . É um dos países onde mais se chumba até ao 6º ano", sintetizou à TSF Mónica Vieira, coordenadora de conteúdos da Fundação Francisco Manuel dos Santos. Os responsáveis por esta investigação pretendiam perceber qual é o efeito de um chumbo e se contribui para aumentar a exigência e, consequentemente, os resultados do aluno, ou se, pelo contrário, apenas os agrava. ”Chumbar não está, de facto, associado a um ganho de aprendizagem, aliás, isto é uma característica que não é só de Portugal. Os dados do estudo o que apontam é que todos os alunos que tiveram um passado de retenção têm, em média, um pior resultado", explicou Mónica Vieira, É um assunto que vai estar em debate no segundo fórum "AQeduto: avaliação, equidade e qualidade em educação”, um projecto desenvolvido pelo Conselho Nacional de Educação e pela Fundação Francisco Manuel dos Santos. Mónica Vieira adiantou que a fundação está a promover uma série de estudos, um dos quais faz a comparação dos resultados dos exames com os de 12 outros países, trabalho que será apresentado durante este ano. A convidada da segunda conferência AQeduto é Anabela Grácio, conselheira do Conselho Nacional de Educação e relatora da última recomendação emitida no CNE sobre a retenção escolar nos ensinos básico e secundários. O AQeduto é um projecto de 11 conferências associado a este estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, realizado pelo CNE. O objectivo do estudo é explicar a variação dos resultados dos alunos portugueses nos testes internacionais PISA, da responsabilidade da OCDE. PÚBLICO «https://www.publico.pt/sociedade/noticia/portugal-e-dos-paises-europeus-com-mais-chumbos-nas-escolas-1721216» Segundo Alto Comissariado para as Migrações, foram aprovados oitenta e oito projectos de inclusão social para crianças e jovens de contextos vulneráveis em Portugal Foi esta sexta-feira divulgada a lista de projectos que irão fazer parte da 6ª Geração do Programa Escolhas. Pela primeira vez, extravasa o território nacional e põe um pé na diáspora portuguesa.
De acordo com nota emitida pelo Alto Comissariado para as Migrações, foram aprovados oitenta e oito projectos de inclusão social para crianças e jovens de contextos vulneráveis: 22 no Norte, 12 no Centro, 40 em Lisboa, quatro no Algarve, sete no Alentejo e três nas regiões autónomas, isto nas áreas de “Educação e Formação”, “Empregabilidade e Emprego”, “Participação, Direitos e Deveres Cívicos e Comunitários”, “Inclusão Digital” e “Capacitação e Empreendedorismo”. Fora do concurso nacional fica a tentativa de “disseminar a metodologia do Escolha”. Por convite, três projectos-piloto serão desenvolvidos noutros países europeus com fortes comunidades portuguesas. Um no Luxemburgo, outro em Inglaterra e um terceiro num sítio a determinar. Ainda este ano deverá ser aberto um novo período de candidaturas para projectos a iniciar em 2017.Também financiados pela Direcção Geral da Educação e pelo Instituto da Segurança Social com o apoio do Fundo Social Europeu/Portugal 2020 e dos Programas Operacionais Regionais de Lisboa e Algarve. Prevê-se que esta nova fase do programa venha a envolver em cada ano 22 600 jovens de 54 concelhos e 840 parceiros, como câmaras, “juntas de freguesia, agrupamentos de escolas, comissões de protecção de crianças e jovens, Instituto do Emprego e Formação Profissional, instituições particulares de solidariedade social”. Ana Cristina Pereira - PÚBLICO «https://www.publico.pt/sociedade/noticia/programa-escolhas-exportado-para-luxemburgo-e-inglaterra-1721151» |