O Ministério da Educação vai criar novas regras para o ensino especial que passam, por exemplo, por criar planos específicos para estes alunos quando as abordagens tradicionais falham ou obrigar as escolas a incluí-los mais tempo nas salas de aula com os restantes colegas. A chamada "escola inclusiva 2.0" é uma reforma ao decreto-lei 3/2008, que regula a educação especial desde há quase uma década, e tem como objetivo garantir uma "escola em que as crianças não estão apenas integradas, mas incluídas em sala de aula, em ambiente de aprendizagem com os colegas, sem desinvestimentos nos apoios necessários", adiantou ao DN o secretário de Estado da Educação, João Costa.
Na prática, explica Luísa Ucha, coordenadora do grupo de trabalho que deverá em novembro fazer chegar ao governo as propostas de alteração legislativa, o objetivo é criar abordagens "que permitam a cada aluno atingir o seu potencial". Isso passa por "centrar na escola" e na sala de aula o trabalho com os alunos, num trabalho "multidisciplinar, envolvendo família, professores e técnicos", que permita, por exemplo, "caso as abordagens convencionais não resultem, elaborar planos específicos para cada aluno". Passa também pela redução do tempo passado por alunos com necessidades educativas especiais nas chamadas "unidades especializadas", que foram criadas para facilitar a integração destes estudantes no ensino regular. Novidades que surgem numa semana em que o Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil - CADin debateu problemas de desenvolvimento como o espetro do autismo e a hiperatividade e défice de atenção, numa conferência que termina hoje em Lisboa, no ISCTE (ver texto ao lado).
Numa altura em que cerca de 70 mil alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) estão integrados nas escolas regulares, sendo já residual o número de estudantes em escolas especiais, o peso dado por muitas escolas a estas unidades tem sido motivo de críticas. Por exemplo, num relatório sobre Portugal divulgado em abril, o Comité da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência contestou o tempo excessivo que muitos estudantes passam nestes espaços, separados dos colegas.
O governo já deu um sinal a este respeito, exigindo que os alunos com NEE passem pelo menos 60% do seu tempo letivo integrados na sala de aula para que as escolas possam beneficiar da redução do número de alunos por turma. E preveem-se mais novidades para estes serviços especializados nas diferentes deficiências. "Estas unidades foram muito importantes na altura em que trouxemos os alunos todos para as escolas, porque a escola precisa de recursos", diz Luísa Ucha, ressalvando não "estar em causa" a continuidade destas estruturas. "Mas agora há uma evolução, que resulta do conhecimento do tipo de trabalho, da análise crítica que as pessoas fazem do que a criança aprende dentro e fora da unidade", explica. Não quer dizer que dentro da escola não se possam dar apoios e respostas mais individualizados", ressalva. "Agora, passar o dia dentro da unidade não é boa resposta".
Ao DN, o Ministério da Educação garante também que "nunca" esteve em cima da mesa a extinção destes serviços. Mas admite que está em discussão "a necessidade de existirem respostas mais flexíveis do que a simples colocação de alunos nas unidades de apoio especializadas, melhorando o leque de respostas inclusivas. Estas unidades devem ser consideradas como centros de recursos para promover competências e aprendizagens numa perspetiva de inclusão e não uma alternativa a essa inclusão". David Rodrigues, presidente da pró-inclusão - Associação de Professores de Educação Especial, concorda que este tem sido um obstáculo à real inclusão dos alunos: "Há unidades que realmente funcionam como sendo unidades de inclusão, no sentido de que proporcionam aos alunos oportunidades de inclusão e outras que não funcionam. Tornam-se um pouco guetos dentro das escolas", diz.
As alterações ao decreto 3/2008 não se esgotam nestes temas. Luísa Ucha explica que as propostas ainda não estão fechadas, mas já estão definidas "à partida" algumas prioridades, integradas no objetivo de procurar respostas "individualizadas" eficientes para todos os alunos: "Não queremos dar muito enfoque à deficiência ou à Necessidade Educativa Especial mas a outra coisa: às medidas de apoio à aprendizagem que permitam que determinado estudante aprenda. O objetivo da escola é ensinar". Medidas comuns a todos os alunos, como a anunciada flexibilização dos currículos, também são encaradas como essenciais.

Pedro Sousa Tavares  -  DN
«http://www.dn.pt/portugal/interior/ensino-especial-vai-ter-planos-individuais-e-mais-tempo-em-sala-5457820.html»

O Ministério da Educação pretende aplicar, já a partir do próximo ano letivo, "currículos essenciais" das diferentes disciplinas nos 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade. A ideia, resumida ao DN pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, é focar, nos programas, "aquilo que é essencial que os alunos aprendam para depois permitir uma melhor gestão do tempo e do trabalho" nas escolas.
O governante confirmou ainda ter pedido às associações de várias áreas disciplinares, com as quais esteve ontem reunido, que apresentem à tutela "um desenho" daquele que consideram o currículo essencial de cada uma das suas áreas. As primeiras propostas deverão chegar ao Ministério já no início de 2017.

Esta "nova forma de gestão dos currículos" - que recusou comparar às metas de aprendizagem definidas pelos governos PSD/CDS, até por considerar que essas "são tão extensas nalgumas disciplinas que não são atingíveis" - poderá ser aplicada "em algumas escolas" ou generalizada logo em 2017. "Em função da qualidade do debate [público da proposta], veremos se temos já todas no próximo ano ou só algumas", explicou.

O ensino secundário também deverá ser abrangido, nomeadamente "no 10.º ano". Mas esse será um objetivo a concretizar mais adiante. Já os alunos nos anos de escolaridade intermédios -2.º, 3.º, 6.º, 8.º e 9.º - ficarão para já de forma, porque o objetivo é a "implementação gradual" destas orientações. "O currículo é gerido por ciclos. Quem já está num ciclo deve levá-lo até ao fim".
O projeto insere-se no chamado Perfil do Aluno no 12.º ano , que visa definir as competências que os estudantes devem ter adquirido no final da escolaridade obrigatória. Um projeto que está a ser coordenado pelo antigo ministro da Educação - e atual administrador da Gulbenkian com este pelouro - Guilherme Oliveira Martins.
E o secretário de Estado ressalvou que nesta fase nada está fechado. "O trabalho que estamos a fazer, coordenado pelo doutor Guilherme Oliveira, e com as associações de professores, queremos que seja gerador de consensos", explicou, acrescentando que serão também ouvidos "o Conselho Nacional de Educação, o Conselho de Escolas e outros atores".
João Costa fez esta revelação ao DN no âmbito de uma entrevista sobre medidas de promoção do sucesso escolar, na qual considerou ser "consensual" a convicção de que os currículos em Portugal são demasiado extensos, deixando pouca margem para fazer "diferenciação pedagógica" no trabalho com os alunos, nomeadamente daqueles que revelam dificuldades, e também para promover "competências de nível mais elevado" entre os estudantes, como o "pensamento crítico".
Estes "currículos essenciais" acabam por ser uma alternativa mais suave à reforma curricular e extinção de algumas metas que vinha sendo exigida por associações de professores, nomeadamente de Português e de Matemática. No entanto, estas consideram que poderão ser alcançados os mesmos objetivos.
"Antes de mais sentimos satisfação por terem sido ouvidas as associações profissionais de professores, que são de facto aquelas que mais trabalham as questões das aprendizagens", disse ao DN Lurdes Figueiral, da Associação de Professores de Matemática. "Pode ser muito bom para os alunos e pode ajudar os professores e as famílias. É centrarmo-nos no essencial. É não termos um currículo tão extenso e desarticulado como temos neste momento."
"Não é mudar o programa mas é dizer o que é fundamental e gerir o programa o melhor possível", acrescentou Edviges Ferreira, da Associação de Professores de Português. "O programa mantém a base, tem de se manter, mas vai haver alguns ajustes. E há coisas em que é fundamental haver ajustes."
Manuel António Pereira, presidente da Associação de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) também defendeu ao DN que "faz sentido" definir "mínimos obrigatórios para cada ciclo e cada ano de escolaridade". Até para que, dentro da sua autonomia, "as escolas possam escolher os caminhos para se atingirem as metas".
Já este ano letivo, o Governo deu às escolas a oportunidade de definirem até 25% da carga curricular, para além de estar a incentivar a flexibilidade na gestão dos currículos. Mas, para o presidente da ANDAEP, essa autonomia "não passa de uma falácia" enquanto estas tiverem de se guiar pelos programas e metas em vigor.

Pedro Sousa Tavares   -   DN
«http://www.dn.pt/portugal/interior/curriculos-do-1o-5o-e-7o-ano-resumidos-ao-essencial-ja-em-2017-5436771.html»

A violência no namoro não escolhe estratos sociais ou económicos e está também presente entre os estudantes universitários, razão pela qual o Governo vai arrancar com uma campanha de prevenção, feita com as federações académicas, e apresentada esta terça-feira.
Em declarações à agência Lusa, a secretária de Estado para a Cidadania e a Igualdade explicou que se trata de uma campanha de prevenção da violência no namoro especialmente pensada para os alunos do ensino superior e, por isso, construída com a ajuda das várias federações e associações académicas.
A campanha vai decorrer durante o ano letivo 2016/2017, sendo que o lançamento acontece esta terça-feira à noite, em Guimarães, onde vai ser apresentado um vídeo no início da festa dos caloiros da Federação Académica do Minho.
Segundo Catarina Marcelino, esse vídeo vai ser apresentado em todo o país, através das várias federações ou associações académicas, nomeadamente nos intervalos dos concertos das várias festas dos caloiros, mas vai também ficar disponível online.
Paralelamente, vão ser disponibilizados cartazes pelas universidades e politécnicos, além de crachás distribuídos durante as festas académicas.
Os cartazes vão ter mensagens como: "Qual é o teu curso? Licenciatura em maus tratos?" ou "Qual é o teu curso? Academia da Humilhação Aplicada?".
"Sabemos que nas universidades estas questões acontecem, sabemos que muitas vezes são tabu e o que nós queremos é que se fale da violência no namoro porque falando da violência no namoro nós estamos a prevenir a violência", defendeu Catarina Marcelino.
De acordo com a secretária de Estado, esta será a primeira fase da campanha, que terá depois continuação em fevereiro, por altura do Dia dos Namorados, e terminará no final do ano, com a queima das fitas.
"Durante o ano letivo, as próprias associações e as próprias universidades podem candidatar-se a projetos, de iniciativa das próprias associações e federações", anunciou a secretária de Estado, sendo que a linha de financiamento para estes projetos será lançada em fevereiro.
Catarina Marcelino aproveitou para lembrar um estudo feito pela UMAR -- União de Mulheres Alternativa e Resposta, que revelou a fraca perceção que muitos jovens têm do que são ou não situações de violência.
Na altura, entre 2500 jovens, quase um terço dos rapazes (32,5%) achava legítimo exercer violência sexual e 14,5% das raparigas não considerava violência forçar um beijo ou sexo, ao mesmo tempo que quase um quarto dos jovens (22%) considera "normal" a violência no namoro.
Dados que Catarina Marcelino considerou preocupantes, apontando que ninguém chega aos 40 anos de idade como agressor ou como vítima.
"Ninguém é vítima ou agressor apenas aos 40 anos, há um processo de construção de personalidade enquanto seres sociais. Isso tem de nos fazer questionar e tem de nos fazer intervir mais ao nível da prevenção e é isso que estamos a fazer hoje com o arranque desta campanha", apontou.

Outro dado preocupante, segundo a secretária de Estado, tem a ver com "muitos casos" de violência sexual relatados no âmbito das festas académicas, quando há muito álcool disponível.
A campanha é uma iniciativa do Governo, em parceria com as associações e federações académicas, a SEIES - Sociedade de Estudos e Intervenção em Engenharia Social, a UMAR e a Associação Capazes.
O lançamento realiza-se antes das Serenatas Velhas, que dão início à Semana de Receção.

LUSA   -   DN
«http://www.dn.pt/sociedade/interior/violencia-no-namoro-tambem-acontece-nas-universidades-governo-quer-prevenir-5424277.html»

"Tenho 36 anos de serviço, e 59 de idade, feitos ontem". E um sorriso na voz enérgica, mesmo se a maioria do que tem para dizer é pouco prazenteiro. Teresa Santos Costa é docente do primeiro ciclo do ensino básico no agrupamento de escolas Eugénio de Castro, em Coimbra, está há quatro anos como "professora de apoio", por achar a função mais adequada à sua idade e por se sentir "muito cética, muito desencantada com o momento presente. Acho que a escola se tornou numa coisa pouco interessante."

Admite que a disposição possa ser fruto da idade e da energia decrescente que o tempo quase sempre implica, nesta profissão como noutras. "Pode suceder em todas mas com os professores quem sai prejudicado são os alunos. É aborrecido quando há um número significativo de professores que não estão satisfeitos, estão aborrecidos... "
Num grau de ensino no qual, de acordo com O Perfil dos Professor 2014/2015, do ministério da Educação, 86,6% dos docentes são mulheres (o que ainda assim nos coloca abaixo da média da OCDE) - só há mais na pré-primária, em que são uns impressionantes 99,1%, contra 72,3% nos segundo ciclo e 71,6% no terceiro ciclo e secundário - Teresa é parte dos 33,1% mais velhos; só 1,4% têm menos de 30 anos, 30,4% têm entre 30 e 39 e 35,2% entre 40 e 49. Um valor um pouco acima da média da OCDE (31% dos professores primários têm mais de 50 anos), em contraste com o facto de sermos o segundo país, depois de Itália, com menos docentes neste grau menores de trinta. "Os professores do primeiro ciclo estão envelhecidos. Se calhar não era normal a reforma ser aos 52, como era até há 10 anos. Mas ensinar até aos 66? Acho que não faz sentido." O que faria sentido, então? "Até aos 60, talvez. As pessoas a partir de uma certa idade perdem uma série de capacidades para estar perante crianças. Até em termos físicos. São cinco horas consecutivas com alunos na sala de aula: ó professora isto, ó professora aquilo..." Suspira. "Quando assinei o meu contrato tinha de dar 32 ou 34, já nem sei, anos de serviço... Precisamos de injetar sangue novo no sistema, boa disposição, alegria."
Com um salário líquido de cerca de 2000 euros, Teresa está no topo de uma carreira em que não existem, ao contrário do que passa na generalidade dos países da OCDE, diferenças de vencimento entre níveis de ensino (exceção feita aos professores universitários) mas sim em termos de tempo de serviço e na qual os docentes portugueses com mais anos de profissão se encontram entre os mais bem pagos (55 mil euros/ano), enquanto os que a iniciam (27 mil euros/ano) e os dos graus seguintes (aos 10 e 15 anos) se encontram numa posição contrária ou média. Sendo, aparentemente, os que menos protestam: "Os mais novos, que têm a situação mais periclitante, não falam. Cumprem, e cumprem bem. Mas é muito diferente do que era o ambiente de quando eu comecei, em que havia mais discussão, mais troca de ideias." É justa uma diferença de salário tão acentuada entre os novos e os mais velhos? A professora do primeiro ciclo hesita. "Provavelmente não deveria haver uma discrepância tão grande entre o princípio e o final da carreira. Mas não acho que um professor ganhe assim tão bem. Claro, poder-se-á considerar que sou uma privilegiada, porque as carreiras estão muito difíceis para os mais novos, que passando muitos anos como contratados terão muita dificuldade em chegar ao topo."
A comparação entre os salários dos professores e dos trabalhadores com o mesmo nível de habilitações - neste caso, licenciatura, já que mas de 80% dos docentes, da pré-primária ao secundário, tem-na - efetuada pelo mais recente relatório Education at a glance (Um olhar sobre a Educação) da OCDE, publicado no mês passado, não inclui Portugal: o país não terá disponibilizado dados. O que se sabe a partir do relatório é que, enquanto na generalidade dos países retratados os salários dos professores até ao secundário aumentaram entre 2005 e 2014, em Portugal, como no Reino Unido, desceram mais de 10% (e 30% na Grécia).
Teresa, que nasceu em Moçambique e veio para Portugal em 1974, aos 16 anos, tirou primeiro o curso do magistério primário. "Era o que equivale a um bacharelato, era de três anos. Depois, mais tarde, fiz licenciatura e mestrado. A ideia era arranjar trabalho o mais depressa possível e consegui. O meu primeiro posto foi numa escola num concelho rural, Góis, no interior do distrito de Coimbra. Tive uma má experiência no primeiro ano, porque os professores mais velhos deixavam para os mais novos as turmas piores e havia nessa altura estudantes de 13 e 14 anos, retidos, na primária. Tinha oito ou nove desses problemáticos, filhos de gente alcoolizada, agressivos, e foi muito difícil, até porque estava na mesma aula que os miúdos que tinham passado com sucesso para o terceiro ano." Como compara a escola de hoje com a desse tempo? "O que se verifica hoje é que há um número excessivo de alunos na mesma sala, incluindo crianças com dificuldades de aprendizagem, com autismo, até trissomia e sem o apoio necessário. Na minha escola entraram agora três crianças autistas. Temos uma unidade de autismo mas é insuficiente. Precisamos de mais pessoal especializado. Claro que quando comecei a trabalhar estas crianças não estavam nas escolas públicas, havia escolas vocacionadas para crianças com deficiência. Mas temos também em cada vez maior número crianças com dificuldades de aprendizagem. Porquê? Se calhar há uma grande diferença entre o que a escola ensina e oferece e o que os miúdos desejam aprender - acho que há um desfasamento cada vez mais profundo."
Os dados da OCDE referem um aumento do tamanho das turmas da primária em 14% entre 2005 e 2014, mas Portugal surge como estando, em 2014, abaixo da média de alunos por turma da OCDE quer no ensino primário (21) quer no segundo ciclo (23).
Falamos dos alunos. E os professores, como evoluíram? "Acho que há muita gente que teria vocação para ser professor, e que agora..."

Fernanda Câncio    -   DN
«http://www.dn.pt/portugal/interior/faltam-professores-com-boa-disposicao-e-alegria-5424940.html»

Os alunos, as escolas e o país. E foi com base nestes três eixos que o Projeto aQeduto, que junta o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos, se debruçou sobre os resultados dos alunos portugueses nos testes PISA, sobretudo dos exames realizados em 2012. Neste ano, não há grandes diferenças entre os resultados obtidos nos três domínios avaliados – Leitura, Matemática e Ciências – dos jovens de 15 anos. Cenário idêntico na generalidade dos países que aplicam estes testes que avaliam conhecimentos.  

Setenta por cento das escolas portuguesas ultrapassam um resultado acima da média, de 500 pontos, em pelo menos um domínio avaliado no PISA de 2012. É na Matemática que menos escolas obtêm o seu melhor resultado, enquanto a Leitura ocupa o primeiro lugar com 37% dos estabelecimentos de ensino a registar maior competência dos seus alunos nesta área. Todas as escolas inseridas em meios sociais muito favorecidos têm, pelo menos, um domínio com desempenho médio acima de 500. “No entanto, o que é realmente de destacar é que 59% das escolas inseridas em meios muito desfavorecidos e 77% das escolas localizadas em meios sociais de nível moderado conseguem ultrapassar estes valores de referência em pelo menos um dos domínios”, lê-se no projeto.

Em Portugal, os alunos muito bons trabalham cerca de três horas semanais a mais, o que significa a maior diferença entre os países observados. “Os alunos ‘muito bons’ a Matemática tendem a trabalhar o mesmo número de horas que os ‘muito bons’ a Leitura e a Ciências, até porque são com frequência os mesmos indivíduos”. Em relação a esta matéria, ou seja, ao número de horas de trabalho fora da escola – TPC, explicações, trabalho com os pais e trabalhos de pesquisa – verifica-se que há uma grande dispersão entre países e níveis de alunos. Em Portugal, são os melhores alunos que mais trabalham fora do horário escolar. Na Finlândia, há menos trabalhos após o horário escolar e exige-se um pouco mais de esforço aos alunos mais fracos. Na República Checa, na Dinamarca, na Suécia e na Polónia, pede-se mais trabalho extra aos alunos com piores resultados.

As raparigas continuam a ter melhores desempenhos a Leitura, os rapazes tendem a ser ligeiramente melhores a Matemática, e em Ciências não há diferenças assinaláveis nos testes PISA de 2012. Estas são as tendências, mas há exceções. As raparigas têm um desempenho muito superior ao dos rapazes na Leitura e, no nosso país, essa diferença é expressiva: a média dos rapazes é muito baixa, apenas com a Suécia abaixo desses resultados. As raparigas de todos os países ultrapassam a fasquia dos 500 pontos, na Finlândia essa diferença é mais acentuada, e apenas os rapazes irlandeses superam os 500 pontos na Leitura.

A tendência inverte-se na Matemática. Os rapazes têm, regra geral, scores médios no PISA mais favoráveis do que as raparigas. Mas não é assim em todos os países. Na Suécia e na Finlândia, os resultados são similares nos dois sexos, o Luxemburgo destaca-se com 25 pontos favoráveis aos rapazes. Só na Finlândia é que as raparigas são melhores a Matemática do que os rapazes. Nas Ciências, o panorama é mais equilibrado e não há distâncias significativas entre rapazes e raparigas.

Perseverança e trabalho
Os alunos que já chumbaram no 9.º ano têm, em quase todos os países, piores desempenhos do que aqueles que nunca ficaram retidos. E isso acontece em todos os domínios avaliados. Portugal evidencia-se pelo acentuado desfasamento, tal como a Finlândia. No nosso país, essa diferença é maior na Matemática com um desnível de 64 pontos, na Leitura e nas Ciências são cerca de 50. Há, porém, que ter em consideração que em Portugal chumbam mais alunos do que na Finlândia, numa proporção de 34% para 4%.

Os alunos que ficam retidos continuam com dificuldades em todas as áreas e, portanto, há conclusões a tirar. “Chumbar não parece contribuir para que os alunos melhorem as suas aprendizagens em nenhuma das literacias avaliadas”. A Holanda surge como um exemplo especial, já que os alunos que chumbaram não ficam um ano atrás, uma vez que o sistema permite que continuem o seu percurso com os colegas da mesma idade. “Apenas 4% dos seus alunos estão no 9.º ano, sendo que a percentagem de chumbos é de cerca de 28%”, lê-se no documento.

Os alunos bem-sucedidos são perseverantes. Não desistir perante dificuldades, obstáculos, situações adversas é então o caminho para alcançar melhores resultados, seja qual for a área avaliada - com tendência para ser mais importante nos bons resultados a Matemática. Portugal não foge à regra: a perseverança é um atributo com peso para todas as disciplinas. A Finlândia é o país onde a perseverança mais se associa a melhores resultados, sobretudo a Matemática, enquanto na Holanda essa característica “parece ser pouco relevante e a sua relação com os resultados é muito baixa em todos os domínios”.

Sara R. Oliveira   -   EDUCARE
«http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=114924&utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+educare%2FIwFP+%28Not%C3%ADcias+Educa%C3%A7%C3%A3o+-+Educare.pt%29»