Trinta e nove anos depois de aprovada, para os alunos, a Constituição é algo «de abstrato» e pouco fazem ideia do papel do governo, da assembleia e para que serve um deputado... As questões que levanta a proposta (a semana passada aprovada) de introdução do estudo da Constituição da República no 3º ciclo e no Secundário A par do fim dos exames do quarto ano, a recomendação da divulgação e estudo da Constituição da República na escolaridade obrigatória (projecto do grupro parlamentar de Os Verdes) foi aprovada pela Assembleia, depois de ter sido rejeitada em legislatura anterior. Na ocasião, face à proposta dos Verdes, o então presidente da Comissão dos Assuntos Constitucionais, o deputado social-democrata Fernando Negrão entendeu que «os alunos não deveriam ter nenhum contacto com esta constituição». Apesar da perplexidade da deputada Heloísa Apolónia, que alegava um desconhecimento inadmissível dos cidadãos face à sua Lei fundamental, «sobretudo nas camadas mais jovens», Negrão sustentou, em Maio de 2013, que a Constituição de 1976 era «datada» e tinha «uma carga ideológica muito forte».O projecto, agora aprovado, destaca o facto de a Constituição de 2 de Abril de 1976 encerrar em si «o produto de uma democracia conquistada pela revolução de 25 de Abril de 1974»: «É uma Constituição progressista, pese embora algumas revisões que lhe amputaram bases importantes de consolidação de direitos e garantias». «Nos seus 296 artigos trata de matérias relevantíssimas, entre as quais dos princípios relativos ao nosso Estado Democrático, aos direitos, liberdades e garantias dos cidadãos, à organização do poder político, ou à estrutura dos órgãos de soberania».
Embora no 9º ano do Ensino Básico conste, no programa de história, o estudo da organização do poder político, 39 anos depois, a Lei-mãe do país continua a ser uma total desconhecida para muitos portugueses. O projecto recomenda ainda a disponibilização gratuita a todos os estudantes , do 3º ciclo e do ensino secundário, de um exemplar da Constituição da República Portuguesa. A professora e socióloga Ana Isabel Pena há muito que tinha dado pela ignorância dos seus alunos. «Para eles, não só a constituição, mas os órgãos soberanos, e os seus poderes, são encarados como algo totalmente abstratro. Não faziam ideia dos poderes da Assembleia, do governo do Presidente, do Tribunal Constitucional, nem para que servia um deputado...». Tanto que decidiu, por sua iniciativa, incluir nos seus tempos lectivos várias aulas exclusivamente dedicadas à constituição e à declaração Universal dos Direitos do Homem. Os programas fazem uma breve menção, mas a professora entendeu que era fundamental, importante demais para não ser discutido e debatido em sala de aula, alvo de vários trabalhos. Afinal, trata-se de alunos que já votam, «cidadãos de pleno direito» e que devem ser integrados nos valores plenos da cidadania, para não se deixarem facilmente manipular e equivocar. «É um perfeito disparate aquela velha ideia de que não se deve falar de política, de religião e futebol (sexo já se pode..) nas aulas. Porque pode instalar um clima de instabilidade e conflitos na sala... É claro que é difícil, os alunos tendem a achar tudo uma seca, coisas de políticos, como se fosse um 'assunto lá deles', que não lhes diz respeito... Mas depende da maneira como se dá a matéria. Se dermos a constituição como no meu tempo se aprendiam os Lusíadas, se basearmos as aulas no «empinanço» não vale a pena. Se assentarmos as aulas em discussões, debates, em reflecções, em trabalhos, garanto que eles nunca mais vão esquecer», continua a professora que lecciona num externato em Lisboa, com população escolar complicada, historial de chumbos, e excluída do ensino regular. Mas, acrescenta, trata-se de um externato com tradições republicanas, fez feriado no 5 de Outubro, e colocou uma faixa pelos atentados em Paris e por todas as vítimas do terrorismo. «Não me interessa nada que saibam artigos de cor, nem que saiam daqui constitucionalistas, mas que percebam as linhas gerais, os direitos, liberdades e garantias, que não confudam conceitos, que percebam que nada disto é adquirido e garantido, qual o papel da constituição na sociedade, que nem sempre foi assim. E eles, que têm um pensamento muito pouco estruturado, começam a pensar. É muito estimulante 'picá-los'...»,conta. O programa não lhe «dá» tanto tempo quanto isso para estas questões, mas a professora considera que não uma perda, mas «um ganho». No entanto, para além das boas intenções da iniciativa, há outras questões que se levantam. Quem vai formar os professores para abordarem estas matérias? Será admissível exigir-lhes mais esta missão? A classe docente anda exaurida, atolada em burocracias, é-lhe exigida cada vez mais, tem problemas gravíssimos com a autoridade, casos de indisciplina gravíssimos, torna-se muito desgastante; os próprios professores não tiveram estas matérias nos seus currículos... e pode bem acontecer o que sucedeu com as aulas de educação sexual, que deixaram muito a desejar. «É uma reflexão que se tem de fazer. A introdução da constituição no programas escolares é fundamental e já peca por tardia; passamos a vida a dizer que o desconhecimento da lei não beneficia o infractor, mas não damos aos alunos as bases para construirem uma cidadania livre, numa sociedade democrática. Mas na prática, como funciona, quem vai dar essas aulas?», questiona-se. Já Ana Cristina Silva, escritora e professora universitária, doutorada em psicologia educacional, concorda que «seja feita uma abordagem à constituição nas escolas no sentido de se trabalhar a cidadania ( aliás como outras dimensões da cidadania)»: «Parece-me uma forma de incentivar a participação política e cívica dos jovens , assim como um meio para eles conhecerem alguns dos princípios e garantias que orientam a vida politica». Porém, adverte: «É como tudo, depende da forma como é abordado.... que terá de ser sempre na forma de debate e discussão». Teresa Santa-Clara, Mestre em Ciências da Educação, entende que «sendo a Constituição da República Portuguesa um texto normativo fundamental para o funcionamento da nossa sociedade, faz todo o sentido que, ao longo da escolaridade obrigatória, os jovens possam ler e analisar, pelo menos, os seus artigos mais importantes». Defende que este estudo deva ser feito numa disciplina de formação geral. «Neste momento, algumas disciplinas de formação específica incluem este tema nos seus conteúdos, como é o caso de Ciência Política, disciplina de opção do 12º ano. Mas o importante é proporcionar a todos os alunos o contacto com este texto e não apenas àqueles que frequentam disciplinas de formação específica ». Filosofia seria uma boa opção, uma vez que o seu programa inclui temas como «Ética, direito e política» ou «Construção da cidadania» Quanto ao Ensino Básico, para Teresa Santa-Clara, «o estudo da Constituição deveria surgir no 9º ano, na Disciplina de História, cujo Programa inclui o tema ‘Portugal Democrático’, no âmbito do qual não se prevê o estudo da Constituição – embora se recomende, e bem, leituras muito diversificadas de documentos (poesias, romances, testemunhos, filmes e documentários, etc.) para abordagem a esta época». «Curiosamente», nota, «o estudo de trechos da Constituição é especificamente recomendado no 6º ano (2º ciclo do Ensino) na disciplina de História e Geografia de Portugal»: «Creio que tal não deve ser invocado como justificação para se não incluir o estudo da Constituição no 3º ciclo e/ou no Secundário, uma vez que a verdadeira compreensão do texto constitucional e das suas implicações exige, claramente, maior maturidade do que aquela que os alunos apresentam no 6º ano». No âmbito da educação para a cidadania, quarta-feira, dia 2 de Dezembro (11:30), a Escola Secundária Camões abre as portas para o lançamento da reedição da Educação Cívica de António Sérgio, no centenário da sua primeira edição (1915). A sessão conta com a presença de Matilde de Sousa Franco, familiar de António Sérgio, e inclui uma ‘Aula Aberta’ por Guilherme d’Oliveira Martins (administrador da Fundação Calouste Gulbenkian) sobre a Educação Cívica e o pensamento de António Sérgio. Nesta ocasião vai ser assinado um protocolo entre a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e a Cooperativa António Sérgio para a Economia Social (CASES) que vai permitir disponibilizar o espólio de António Sérgio, que a CASES tem vindo a tratar, a todas as bibliotecas Ana Margarida de Carvalho - VISÃO «http://visao.sapo.pt/actualidade/portugal/2015-11-30-A-Constituicao-no-banco-das-escolas?utm_source=newsletter&utm_medium=mail&utm_campaign=newsletter&utm_content=2015-11-30» Os projectos de lei do PCP e do BE foram aprovados na generalidade pela maioria de esquerda do Parlamento. Está decidido. Neste ano lectivo, os alunos que estão no 4.º ano de escolaridade já não vão fazer os exames finais de Português e Matemática. Os projectos de lei que definem esta alteração, apresentados pelo Bloco de Esquerda e pelo PCP, foram aprovados na manhã desta sexta-feira no Parlamento, com os votos, também, dos deputados socialistas, dos do PEV e do PAN. Contra estiveram o CDS/PP e o PSD, que acusaram a maioria de esquerda de “abandonar os estudantes com dificuldades”.
O resultado final estava anunciado. Por isso, foi antecipadamente festejado pelas associações de professores de Português e de Matemática e pela Confederação Nacional Independente de Encarregados de Educação; e também previamente questionado pela Confederação Nacional de Associações de Pais e pela Federação Nacional de Educação que contestam os exames mas preferiam que a extinção fosse precedida por um debate alargado. A questão é que o Bloco de Esquerda quis dar um sinal às escolas. E fê-lo, como explicou a deputada Joana Mortágua, respondendo à necessidade que considerou “urgente” de pôr fim aos exames que em 2012 foram introduzidos pelo ministro da Educação Nuno Crato “contra todas as recomendações internacionais”. A linha de argumentação do BE, do PCP e do PS no Parlamento foi a mesma: ao introduzir os exames, o PSD e o PP não provocaram a melhoria da qualidade do ensino nem introduziram uma cultura de rigor, como alegaram, antes promoveram o facilitismo. “É mais fácil treinar e mecanizar do que desenvolver competências para a vida; é mais fácil excluir e criar mecanismos de selecção precoce do que integrar e trabalhar com a riqueza da diversidade; é mais fácil punir do que inspirar”, enumerou Joana Mortágua. A deputada do Bloco de Esquerda disse ainda, repetindo argumentos das Associações de professores de Português e de Matemática, que “os primeiros quatro anos de escolaridade passaram a funcionar em torno dos exames” e que estes tornaram as crianças “mais limitadas, mais angustiadas, mais formatadas e mais individualistas”. As provas são “ cegas” “ao contexto socioeconómico das crianças que pretende avaliar” e “criaram um processo de desconfiança e de desvalorização sobre o trabalho dos professores”, criticou ainda Joana Mortágua, que concluiu: “Quem é que melhor pode avaliar uma criança de 9 anos? O professor”, afirmou. Reportagem: As crianças andaram três anos a treinar “para nada”? Na mesma linha, Ana Virgínia, deputada do PCP, criticou a desvalorização, pelo Governo PSD/PP que introduziu os exames, da avaliação contínua. Explicou esta desvalorização, na sua opinião propositada, com o facto de uma avaliação ao longo do ano lectivo obrigar “a uma política de investimento na escola pública, a uma valorização dos seus profissionais e a políticas de estabilidade na organização e desenvolvimento do trabalho, contrários aos que têm sido adoptados”. Coube a Susana Amador justificar o apoio do PS às iniciativas do Bloco de Esquerda e do PCP. Segundo disse, os socialistas concordam que os exames “não avaliam aprendizagens”, "desvalorizam a análise critica e a criatividade” das crianças, e tiram, também, valor “à avaliação contínua do trabalho consistente de professores e alunos ao longo de todo o ano lectivo”. Além do mais, frisou a deputada, as provas instituídas por Nuno Crato perturbaram “a leccionação das áreas não sujeitas a provas”, e "a sua aplicação a crianças de 9,10 anos" “fez de Portugal um case study, isolado, só acompanhado da Turquia”. As iniciativas do PCP e do BE provocaram uma intervenção indignada e muito politizada de Nilza de Sena, do PSD, que começou por sublinhar que o seu partido não precisou “de usurpar o poder para impor ao país uma visão que ele não sufragou”. Chegou a ignorar, num primeiro momento, o tema em debate, e aproveitando o pretexto da acusação de facilitismo para considerar que “as facilidades serão a prática” do “poder socrático recauchutado que conduziu a um dos piores períodos da (...) história colectiva – a bancarrota, a falência e Portugal desacreditado”. Graça Barbosa Ribeiro PÚBLICO A socialista não conseguiu ser eleita para a bancada parlamentar do PS nas últimas legislativas. Agora, chega ao Governo de Costa com um objetivo definido: “Representar as pessoas com deficiência”, independentemente das suas opções partidárias Durante o último período de campanha eleitoral, a imprensa anunciou que as legislativas trariam à Assembleia da República, pela primeira vez, uma deputada cega. Apesar de se encontrar numa posição elegível na lista socialista para o círculo de Lisboa, Ana Sofia Antunes ficou a um lugar de entrar no Parlamento, mas com o novo Governo de António Costa consegue fazer História: é a primeira secretária de Estado cega.A nova responsável para a Inclusão de Pessoas com Deficiência tem 34 anos, é formada em advocacia e trabalhou durante vários anos na Câmara de Lisboa. Ana Sofia Antunes assessorou o vereador da Mobilidade na autarquia, Nunes da Silva, e também foi lá que exerceu funções de assessoria jurídica. Atualmente, a socialista preside à Associação dos Cegos e Amblíopes e é provedora do cliente na EMEL (Empresa Municipal de Mobilidade e Estacionamento de Lisboa).
O convite de António Costa para integrar a lista de candidatos ao Parlamento pelo círculo de Lisboa foi “agridoce”, revelou a agora secretária de Estado numa entrevista concedida ao “Diário de Notícias” em agosto passado. “É um momento de alegria, mas também de tristeza: porque é que isto só está a acontecer em Portugal agora?”, defendeu, considerando o atraso de Portugal nestas matérias “constrangedor”. Na mesma entrevista, Ana Sofia Antunes explicava também que o lugar que ambicionava conseguir na bancada parlamentar socialista serviria para chamar a atenção para os obstáculos que as pessoas com deficiência enfrentam, causa que poderá abraçar a partir desta quinta-feira, como secretária de Estado para a Inclusão de Pessoas com Deficiência. “Não faria sentido nenhum, tendo esta oportunidade, não constituir como minha principal prioridade o trabalho em prol das pessoas com deficiência”, esclareceu, na altura. O trabalho que Ana Sofia Antunes desenvolveu na Câmara de Lisboa - o seu plano de acessibilidade pedonal para a capital teve grandes apoios por parte de António Costa - e a sua posição no que toca à representação de pessoas com deficiência podem ser trunfos para a nova legislatura. É que a nova secretária de Estado não considera que a sua cor partidária seja “relevante” para alcançar os objetivos: “As pessoas sentem-se representadas por uma pessoa com deficiência, independentemente da bancada”. 25.11.2015 EXPRESSO Executivo regional vai investir 25% do Orçamento do próximo ano na Educação. Com uma taxa de abandono escolar próxima dos 20%, o presidente do Governo regional da Madeira, Miguel Albuquerque, admitiu esta quinta-feira, no parlamento madeirense, que o arquipélago tem um “passado triste” nesta matéria, assumindo o compromisso de inverter esses números. Falando no debate mensal na Assembleia madeirense, que foi subordinado à Educação, Albuquerque colocou como objectivo uma taxa de abandono escolar na ordem dos 5/6% - em linha com os números europeus -, anunciando que um quarto do Orçamento regional do próximo ano será investido no sector. “A região gasta cerca de 340 milhões de euros, o que equivale a 25% do Orçamento”, sublinhou o chefe do executivo madeirense, apontando como segundo objectivo do governo PSD a melhoria do rendimento dos alunos. Mesmo assim, e apesar do investimento, Albuquerque lembrou que o futuro passa por uma reestruturação do parque escolar, através da fusão de estabelecimentos de ensino, numa região que tem uma população estudantil próxima dos 49 mil alunos e 6.300 docentes. Com críticas às editoras, por não respeitarem a Lei do Livro e estarem constantemente a alterar os manuais, o presidente madeirense anunciou ainda mudanças estratégicas na política de apoios ao desporto, através da priorização das modalidades a apostar. Fora de tema, e em resposta ao desafio do deputado do CDS, Lopes da Fonseca, Albuquerque defendeu que o 25 de Novembro, apesar de ser uma data relevante no contexto da revolução de 1974, não merece o “destaque comemorativo” do 25 de Abril. Em causa, está a decisão do parlamento regional em não assinalar o 25 de Novembro com uma sessão solene, como aconteceu durante as maiorias de Alberto João Jardim. Nos últimos anos, por decisão do ex-líder madeirense, ‘Abril’ era comemorado a 25 de Novembro, apesar dos protestos da oposição, que acabavam por assinalar a data da ‘revolução dos cravos’ fora da Assembleia, em sessões públicas. A extinção da sessão comemorativa do 25 de Novembro foi apoiada esta semana por todas as bancadas, com excepção do CDS, que embora não se opondo ao regresso do 25 de Abril ao parlamento, queria manter a outra sessão. A história, justificou Albuquerque é “muito subjectiva”, mas daqui a 100 anos é o 25 de Abril, não de Novembro, que continuará a ser festejado. Márcio Berenguer PÚBLICO Jovens fazem a sua primeira página do DN. Mais de 40 alunos da Escola Básica D. António da Costa foram recebidos esta quarta-feira na galeria do Diário de Notícias (DN), na Avenida da Liberdade, com o objetivo de desempenharam, por um dia, funções de jornalistas.
Depois de uma breve explicação dos 150 anos de vida do DN, que se mistura com a história de Lisboa e do país, os alunos participaram numa formação que foca os princípios base do jornalismo. Realizaram, à posteriori, o workshop "Faz a tua primeira página". Os alunos criaram, assim, a sua página de jornal, numa dinâmica de trabalho semelhante à da redação do DN. Com seis anos de existência, o Media Lab DN já recebeu milhares de alunos de todo o país. Trata-se de um projeto inovador que tem como função consciencializar os mais novos para os paradigmas do jornalismo multiplataforma. DN - Sociedade «http://www.dn.pt/sociedade/interior/alunos-sao-jornalistas-por-umas-horas-4891369.html» Ao tornar mais emocionalmente positivas as escolas, estamos a contribuir para a existência de pessoas (docentes, alunos, pais…) mais felizes e de um mundo melhor. A inteligência emocional é aquela que, para além de definir o nosso comportamento e as nossas atitudes, nos permite ser honestos connosco próprios e, consequentemente, com os outros.
É a que nos permite termos consciência e entendimento acerca dos nossos sentimentos e dos das outras pessoas, de modo a que possamos expressar, potenciar e gerir as emoções para encarar os problemas como desafios, de modo realista, observando as diferentes partes e compreendendo os outros como parte dum todo, cujo retorno se reflete na gestão, na instituição escolar e nos indivíduos que a compõem. Está, assim, a observar-se uma nova transformação social: do mesmo modo que a Era Industrial deu lugar à Era da Informação, esta está a dar lugar à Era Conceptual, uma vez mais pela ação da riqueza, do progresso tecnológico e da globalização. Sendo certo que o nosso hemisfério esquerdo está associado às características da Era da Informação e o nosso hemisfério direito à Era Conceptual, tal não significa o domínio de um sobre o outro. Ao invés, pretende-se estabelecer um novo equilíbrio, dado que as diferenças vincadas entre os dois hemisférios nos fornecem uma metáfora poderosa para interpretarmos o presente e nos orientarmos no futuro. Ao contrário do elemento físico, o elemento intelectual pode ser sempre desenvolvido. Podemos parar de nos desenvolver fisicamente, algures entre os dezoito e os vinte e cinco anos, mas o desenvolvimento emocional prossegue até morrermos. Para tal basta aprender e treinar as aptidões e as competências que o compõem. São conhecidos inúmeras as estratégias, métodos e modelos. Porém, o que importa é estar consciente da importância do “calor humano” nas cadeiras do poder. Os gestores escolares contemporâneos, para além da necessidade de se encontrarem consigo próprios, terão que permitir aos outros colaboradores da comunidade escolar oportunidades e meios para o seu próprio crescimento, pelo que as instituições educativas que não incorporarem atempadamente a inteligência emocional no local de trabalho, poderão fracassar, pela impossibilidade de procederem à transição para o paradigma da escola de aprendentes do século XXI. Se esta nova inteligência, a inteligência emocional, nos permite aceder às competências que irão marcar o ritmo da vida moderna, resta-nos adotá-la num novo modelo de gestão: a Gestão Emocional, como a chave para o sucesso profissional e a satisfação pessoal. Neste enquadramento, o gestor ou líder do grupo organizacional, não pode subestimar o poder da sua «tribo», ignorando as emoções coletivas. É que essas emoções são contagiantes e, por isso mesmo, é natural que as pessoas prestem mais atenção aos sentimentos e às atitudes comportamentais do seu líder. Não obstante o modelo selecionado, a eficácia do desenvolvimento da inteligência emocional é hoje considerado um fator de sucesso das lideranças. Daí que acredite que, ao tornar mais emocionalmente positivas as escolas, estamos a contribuir para a existência de pessoas (docentes, alunos, pais…) mais felizes e de um mundo melhor. João Ruivo PÚBLICO professor universitário Candace Currie, que esteve 20 anos à frente do grande inquérito internacional da OMS sobre a adolescência, diz que é preciso melhorar as perguntas que se fazem aos adolescentes para perceber melhor o que se passa. Com as raparigas. E também com os rapazes. Candace Currie é especialista em Saúde dos Adolescentes, área que lecciona na Universidade de St. Andrews, na Escócia. Nos últimos 20 anos foi a coordenadora internacional do Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC), o grande estudo da Organização Mundial de Saúde (OMS) que é feito de quatro em quatro anos, em 40 países e regiões, da Europa e América do Norte, sobre os hábitos e os comportamentos na adolescência. Em Junho, deixou o cargo de coordenadora, mas continua a integrar a equipa internacional de peritos que se dedica a analisar, desde os anos 80, os resultados dos mega-inquéritos do HBSC, que seguem o mesmo protocolo em todos os estados participantes. No início deste mês, vários desses especialistas estiveram reunidos na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, quando na imprensa ainda havia ecos dos resultados do último relatório feito por Candace, na Escócia. A preocupação do momento é as raparigas. Falámos com ela no final da reunião.
Em Outubro divulgou na Escócia os resultados de 2014 sobre a saúde dos adolescentes escoceses, resultados que deverão integrar o próximo relatório internacional Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC). Uma das questões mais valorizadas pela imprensa foi a chamada deterioração da saúde mental das raparigas. Elas sentem-se mais ansiosas do que os rapazes, mais nervosas, mais stressadas com a escola... E estão pior do que há quatro anos. O que é que se passa com as raparigas? Não acontece em todos os países. Tenho falado com os colegas da Noruega, por exemplo, e não se passa assim... Mas é assim em muitos outros, como na Escócia. E em Portugal, o relatório divulgado em Dezembro, já com os dados de 2014, mostrou que as meninas portuguesas reportam mais queixas de nervosismo, do que os rapazes, mais queixas de ansiedade, mais sintomas físicos, como dores de cabeça. Nalguns destes indicadores pioraram mais do que eles nos últimos anos. E há três vezes mais meninas que dizem que se magoam fisicamente, de propósito, frequentemente... Há muito que observamos diferenças de género no que diz respeito aos sintomas relacionados com a saúde mental. Os rapazes reportam sempre menos sintomas. Mas nos últimos anos observámos, sobretudo entre as raparigas de 13 e 15 anos, um aumento de queixas relacionadas com dormir mal, ter dores de cabeça, nervosismo, irritabilidade... Estamos a tentar perceber o que pode explicar isto. O que notámos, para já, é que a maneira como [na Escócia] as raparigas percepcionam a escola mudou. Elas sentem-se muito pressionadas pela escola e pelos trabalhos da escola. Nas últimas três sondagens — e fazemo-las de quatro em quatro anos — temos vindo a observar um aumento das queixas. Mas vários estudos internacionais mostram que elas têm em geral melhores resultados escolares do que eles... Sim, e provavelmente continuam a ter melhores resultados. Mas preocupam-se mais. E isso pode estar a contribuir para a deterioração da saúde mental observada no estudo. No ano passado, uma escola secundária, na Escócia, convidou-nos a ir lá, porque tinham tido um suicídio e estavam muito preocupados e promovemos um evento na escola. O que os rapazes nos disseram é que não se preocupam muito, que não stressam muito com os exames, que se estão muito ansiosos vão jogar futebol, ou outro desporto qualquer e que isso funciona como um escape. Não ficam a ruminar no “como é que vai ser o exame”, nem entram na lógica do “trabalhar mais e mais e mais”... mas dizem que é isso que vêem as raparigas fazer... foi muito interessante esse debate. A assistente social do liceu contou-nos como cada vez mais raparigas entravam no seu gabinete a dizer que estão muito preocupadas com a universidade, que receiam não sair-se bem. E uma das alunas dizia: “Os meus pais estão sempre a dizer-me: ‘não te preocupes, dá o teu melhor, isso basta.’” Mas depois quando chega a casa e mostra o teste e tem 80% perguntam-lhe: “Por que é que não tiveste 85%?” Acha que as famílias estão a exigir mais das raparigas do que dos rapazes? Não temos resposta para isso... mas a relação com a família é um aspecto importante... Entrevista ANDREIA SANCHES PÚBLICO «http://www.publico.pt/sociedade/noticia/devemos-preocuparnos-com-as-raparigas-e-com-a-sua-saude-mental-1713708« Este atlas da educação do país, mapeado concelho a concelho, mostra que na mesma região há municípios com desempenhos diferentes. O que se passa? A resposta pode estar nos projetos aplicados, nas estratégias definidas pelos agrupamentos, na postura dos professores, no envolvimento das autarquias. Portugal continental surge em mapas pintados a várias cores, concelho a concelho, para mostrar a evolução registada em algumas componentes educativas nos últimos seis anos, de 2009 a 2014. É o Atlas da Educação – Contextos Sociais e Locais de Sucesso e Insucesso, atualização de 2015, que resulta de uma investigação feita por uma equipa do Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais CICS.Nova, coordenada pelo ex-ministro da Educação David Justino, a pedido da associação Empresários Pela Inclusão Social (EPIS). Este relatório faz parte do projeto Atlas EPIS 2 que permitirá mapear, a nível nacional, o desempenho e potencial de sucesso e insucesso escolar por concelho e agrupamento de escolas. Este estudo, que a associação EPIS e o CICS.Nova estão a desenvolver desde o final de 2014, significará um salto na avaliação do desempenho das escolas, unidade a unidade, devendo estar concluído no final do próximo ano.
O que se pode ver nos mapas deste atlas educativo? Os concelhos do litoral e sobretudo os do Norte e Centro evoluíram positivamente. No Secundário, por exemplo, apenas dois concelhos do Sul têm notas acima da média nacional e melhoraram o seu desempenho. As habilitações das mães não passam despercebidas no desempenho dos filhos. E há áreas numa mesma região que têm comportamentos diferentes. Este atlas não se concentra nos valores absolutos, permite ver os concelhos que estão a melhorar ou a piorar, o que obriga a ir à base. Os resultados dos exames do 9.º ano e do Ensino Secundário são o ponto de partida. E a metodologia utilizada é uma inovação em que a média nacional é uma nova unidade de medida. Ou seja, o valor médio das provas realizadas num determinado concelho é sempre reportado à média nacional. A EPIS, que promove a inclusão social dos jovens através da educação, está envolvida neste projeto, que permite perceber o que se passa em Portugal em termos de sucesso escolar. “Não há desculpas para não ir à procura de ter sucesso escolar em todo o país, em todas as escolas. O sucesso escolar está ao alcance de todos”, refere ao EDUCARE.PT Diogo Simões Pereira, diretor-geral da EPIS. O insucesso escolar, na sua opinião, não pode ser um “fado que condena determinadas zonas do país”. O estudo mapeia o país e, de certa forma, confirma que há escolas lado a lado, na mesma região, com desempenhos escolares bem diferentes. “Numa malha homogénea, veem-se diferenças no sucesso escolar”, concretiza. O que pode ter várias explicações: a forma de estar dos professores e dos diretores de agrupamento, os projetos educativos que são definidos e colocados em prática, a maior ou menor importância que os autarcas dão à intervenção nas escolas. “Há câmaras mais participativas do que outras.”. A EPIS vê neste atlas uma forma de compreender alguns aspetos, verificar onde estão casos de sucesso e de insucesso, ajudar a resolver diversas questões. No fundo, é um contributo que possibilita ao país ver o que se passa nas escolas e pensar em desenvolver “projetos de intervenção que ajudem os jovens a chegar mais longe”. A EPIS quer também perceber o que “está a acontecer numa malha mais fina, o que está a acontecer em cada escola”. Nesse sentido, o país voltará a ser mapeado em termos de sucesso escolar por agrupamento de escolas. O que permitirá uma visão mais microscópia e, por conseguinte, uma intervenção mais cirúrgica e eficaz. Luísa Franco, uma das investigadoras do CICS.Nova envolvida neste atlas, destaca a metodologia inovadora com recurso aos índices, à média nacional como uma nova unidade de medida. Na atualização feita, o valor médio das provas realizadas num determinado concelho é sempre reportado à média nacional. “Divide-se a média de cada concelho pelo valor nacional e depois multiplica-se por 100.” Dessa forma, verifica-se se a média de determinado território é igual, superior ou inferior à média nacional. Metodologia que permite uma melhor comparação entre anos e uma nova análise dos resultados dos exames, que combina os resultados médios com as progressões ao longo dos seis anos em análise. Com as alterações, refizeram-se os modelos de regressão de linear múltipla e recalculou-se o indicador socioeconómico concelhio, bem como os valores estimados dos resultados escolares em função do respetivo contexto. Os investigadores explicam que “com recurso aos índices já não estamos a medir variações no grau de dificuldade da prova, como com as médias brutas, mas apenas as variações específicas a cada concelho, mantendo o efeito de prova constante”. “É uma proposta alternativa às propostas que o próprio Ministério usa para a avaliação das escolas”, refere Luísa Franco ao EDUCARE.PT. Concelhos em clusters coloridos A análise feita permite verificar que, no 9.º ano, nos concelhos em que há uma maior proporção de mães de alunos com habilitações de nível superior, aqueles onde há maior expressão de atividade industrial, são favoráveis a melhores resultados nas provas de exame. No Secundário, nos concelhos em que predominam o povoamento rural e a atividade agrícola, aqueles em que há maior incidência em situações de exclusão social, as classificações obtidas em exame são mais desfavoráveis. Há mais concelhos com variações favoráveis do que os que registaram quebras nos resultados, sobretudo no Ensino Secundário. “No que se refere às diferenças entre os resultados nos exames e os valores estimados pela regressão linear múltipla, verifica-se uma grande estabilidade nos resultados do 9.º ano de escolaridade. O mesmo não se passa no Ensino Secundário, onde os resultados relativamente ao estimado em termos socioeconómicos tenderam a baixar em zonas de interioridade; no entanto, note-se que os resultados relativamente ao estimado melhoraram em muitos concelhos entre os dois períodos”, lê-se no atlas. Nos 50 concelhos com maiores desvios positivos dos valores observados aos valores estimados, nos exames do 9.º ano, no indicador socioeconómico, estão, por exemplo, Arruda dos Vinhos, Porto, Serpa, Viseu, Ponte de Lima, Póvoa de Varzim, Odemira, Braga, Viana do Castelo, Sertã. Nos desvios negativos, no mesmo indicador, estão Barreiro, Alandroal, Mortágua, Odivelas, Nisa, Fafe, Almada, Oeiras, Grândola, Arganil. No Secundário, no indicador socioeconómico, nos 50 concelhos com maiores desvios positivos dos valores observados aos valores estimados, estão Mértola, Murtosa, Vila de Rei, Porto, Fundão, Macedo de Cavaleiros, Beja, Lagos, Espinho, Valpaços, Cascais, Peniche. Nos negativos, surgem Alter do Chão, Vagos, Fafe, Vila Viçosa, Felgueiras, Barreiro, Mirandela, Cartaxo, Valongo, entre outros. O atlas apresenta clusters com várias cores. No cluster vermelho do 9.º ano, estão 68 concelhos cujas características principais são o insucesso relativo e o elevado atraso escolar – Almada, Amadora, Castelo de Paiva, Grândola, Manteigas, Nazaré, Portel, Sintra, Sines e Odivelas são alguns dos casos apresentados. Neste grupo, a tendência de evolução dos resultados foi maioritariamente “em risco” com 41% ou mesmo “má” também com 41%. No cluster verde, estão 64 concelhos com sucesso relativo, com classificações acima do estimado, taxas de atraso bastante próximas das nacionais e o abandono escolar abaixo do estimado. Lisboa, Porto, Anadia, Arouca, Cascais, Castelo Branco, Faro, Marvão, Mora, Odemira, Tondela e Trofa encontram-se neste verde, onde a maioria dos concelhos teve uma evolução positiva e 36% estão classificados no score “bom”. No cluster laranja, surgem 35 municípios com abandono acima do estimado, taxas de atraso ligeiramente acima da média nacional, e classificações de exame próximas do estimado pelo indicador socioeconómico – Crato, Espinho, Portimão, Sabugal, Montijo, Pinhel, Valença, Vila Real de Santo António, são alguns dos exemplos. Cerca de 43% dos concelhos deste grupo tiveram uma tendência de resultados classificada no score “mau”. Apenas nove concelhos surgem no cluster roxo em que o atraso elevado e o abandono abaixo do estimado são os traços distintivos. Avis, Barrancos, Reguengos de Monsaraz, Murtosa e Vidigueira são alguns dos concelhos que estão neste grupo. Aqui a maior parte dos concelhos apresenta uma tendência de evolução negativa. Já no cluster amarelo estão 102 concelhos com atraso reduzido, abandono e resultados perto do esperado, como Aveiro, Braga, Bragança, Covilhã, Guimarães, Guarda, Maia, Santo Tirso, Torres Novas, Vila Nova de Gaia, Viseu e Vila Real. Os concelhos distribuem-se pelos scores “sofrível” e “em risco”, mas 24% estão classificados no score “bom” da tendência. No Ensino Secundário, 72 concelhos estão no cluster amarelo, que indicam atraso reduzido e abandono acima do estimado, sobretudo entre os 18 e os 24 anos. Aveiro, Bragança, Coimbra, Guarda, Maia, Miranda do Douro, São João da Madeira, Vila Real estão neste grupo. No cluster laranja, de abandono superior ao estimado, estão 48 municípios, entre os quais Lisboa, Beja, Castro Daire, Faro, Serpa, Tavira. Neste grupo, os casos situam-se principalmente entre os scores “mau” com 35% e “em risco” com 29%. No verde-claro, surgem 31 concelhos com sucesso relativo com seletividade pelo atraso, apesar de as classificações serem superiores ao estimado tendo em conta as características socioeconómicas, e abandono inferior ao estimado, mas com taxas de atraso superiores à média. Porto, Vinhais, Fornos de Algodres, Viana do Alentejo, Fundão, Lagos e Mértola estão nesta cor. Braga, Elvas, Figueira da Foz, Gondomar, Lamego, Trofa, Seia e Vila Nova de Gaia são alguns dos 49 concelhos que surgem no cluster verde, com sucesso relativo, com classificações acima do estimado, taxas de atraso inferiores às nacionais, abandono abaixo do estimado. No cluster vermelho, do insucesso relativo, com classificações abaixo do estimado e taxas de atraso superiores à média, aparecem 42 concelhos, como Almada, Amadora, Castro Verde, Cinfães, Loulé, Loures, Óbidos, Ponte de Sor, Seixal, Setúbal, Vila Viçosa. É aqui que se verifica a situação mais negativa com a distribuição entre os scores “em risco” com 52% e “mau” com 43% na tendência de evolução de resultados. Sara R. Oliveira - EDUCARE.PT Organização Internacional do Trabalho estima que haja 73,4 milhões de jovens desempregados em todo o mundo. Os jovens portugueses são dos cidadãos da União Europeia mais predispostos a emigrar para outro país em busca de melhores oportunidades de emprego. Em média, 40% pensam deixar o país, número apenas ultrapassado pelos eslovenos (57%) e italianos (55%), segundo o relatório “Tendências globais no emprego jovem 2015″, ontem divulgado pela Organização Internacional de Trabalho. A dificuldade em arranjar trabalho e, encontrando-o, em conseguir um emprego estável ou a tempo completo ajuda a explicar esta vontade em sair do país. Mas o desemprego jovem está longe de ser um exclusivo de alguns países da UE, sendo um problema global que exige que os Estados tomem medidas de apoio ao emprego. O início da crise, em 2007, foi acompanhado de uma forte subida do desemprego entre os jovens, que atingiu um pico em 2013, quando no mundo inteiro se contavam 76,6 milhões de pessoas entre os 15 e os 24 anos sem trabalho. De então para cá, o número caiu ligeiramente, prevendo-se que neste ano ronde os 73,4 milhões. Apesar desta ligeira descida, a OIT sublinha que em muitos países os mais novos continuam a sentir os efeitos da crise e da austeridade. De que forma? Nas dificuldades em que esbarram para encontrar um trabalho a tempo inteiro, por exemplo. Esta tendência global de descida, refere o documento, não chegou ainda a todos os países e no seio da União Europeia os ritmos são também diferentes. “A recuperação está ainda para vir em muitos países da UE”, refere a OIT, realçando que em dois terços dos Estados membros a taxa de desemprego jovem ultrapassou os 20%. Portugal é um deles, tendo chegado aos 34,8%. A este problema junta-se um outro: na UE, pelo menos um em cada três jovens está sem trabalho há mais de um ano, tendo a percentagem destes casos registado uma subida entre 2012 e 2014. “Para muitos jovens, entrar e voltar a entrar no mercado de trabalho depois de pequenos períodos no desemprego não é problemático, ou seja, não lhes causa grande stress financeiro ou psicológico. Mas quando o desemprego dura mais de 12 meses causa um grande stress”, refere a OIT, dizendo que esta deve ser uma das áreas de monitorização prioritária. A organização liderada por Guy Ryder nota ainda que a percentagem dos que trabalham menos de 30 horas por semana saltou de 40% em 2005 para 43,3% em 2014 e que em alguns países se registou igualmente uma tendência de crescimento do trabalho temporário (e por isso mais precário). “A maioria dos países europeus está a testemunhar uma subida da tendência de trabalho temporário entre os mais novos”, refere o relatório. No conjunto da UE, Portugal surge como o sétimo país com maior crescimento da incidência do emprego a termo: no período entre 2007-2014 esta taxa cresceu cerca de 10%, bem acima da média de 2% observada na UE. Entre as medidas que defende como forma de suavizar estes problemas, a OIT inclui a promoção de medidas de incentivo fiscal às empresas com maior capacidade para absorver jovens trabalhadores ou um reforço das políticas públicas de apoio ao emprego. DINHEIRO-DN – LUCÍLIA TIAGO 09 de outubro de 2015 «http://www.dn.pt/dinheiro/interior/jovens_portugueses_entre_os_que_mais_querem_emigrar_4825014.html» Escritor e ilustrador brasileiro, “nobel” da literatura infanto-juvenil, acredita que a função do livro e da arte é "despragmatizar”. Roger Mello tem sete livros editados na China e nenhum em Portugal. “Porquê?”, pergunta. Roger Mello venceu o Prémio Hans Christian Andersen, considerado o “nobel” da literatura infanto-juvenil, em 2014 e veio a Portugal para participar no Folio – Festival Literário Internacional de Óbidos. O brasileiro nascido em 1965 em Brasília, também autor de peças de teatro, diz que “a função da literatura é difusa, é a liberdade de expressão, a formação de um leitor crítico”. Por isso gosta de dizer que “o livro infantil não serve para nada, não tem função, a função é tirar a função, é despragmatizar”. Considera que “a literatura como arte, toda a arte, respeita no leitor a quantidade de autor que nele existe”, querendo com isso dizer que “respeita a liberdade total e irrestrita, o pensamento dele, o ponto de vista inaugural”. Para Roger Mello, a literatura para a infância está, em geral, de boa saúde: “Tem excelentes escritores, excelentes ilustradores. Eu acho que Portugal é um expoente, tem uma produção sensacional que é modelo no mundo.” No caso particular do Brasil, refere, bem-humorado, que “há uma produção muito boa, mas também muita porcaria… muita coisa ruim, é preciso garimpar”. Sobre a fraca edição de escritores brasileiros em Portugal neste segmento, o autor de mais de cem títulos mostra-se perplexo: “Não sei porquê, é a mesma língua. Tenho sete livros na China e não tenho nenhum em Portugal. Isso é que eu não percebo.” Menos entende ainda porque assina pelo menos dois títulos que teriam tudo “para dar certo aqui”. São eles Nau Catarineta (baseado na viagem de 1565 entre o porto de Olinda, no Brasil, e o porto de Lisboa, edição da Manati) e Inês (que explora a história de amor de D. Pedro e D. Inês de Castro, mas da perspectiva de uma criança, ilustrado por Mariana Massarani e editado pela Companhia das Letrinhas). Rabiscar é pensar com o traço O júri que lhe atribuiu o “nobel”, para o qual já tinha sido duas vezes nomeado, elogiou o facto de valorizar as potencialidades cognitivas e imaginativas das crianças e de nos seus livros enviar os leitores para a história e cultura do Brasil. Alguns títulos publicados e traduzidos em várias línguas: Meninos do Mangue, Todo o Cuidado É Pouco, Carvoeirinhos (da Companhia das Letrinhas) e Cavalhadas de Pirenópolis (Nova Fronteira). Quando escreve ou ilustra, não pensa num destinatário específico: “Eu faço para mim, egoisticamente, e depois divido com a criança. Não penso em faixa etária. Quando você pensa em faixa etária, você faz para ninguém. Quando se fala em criança, fala-se de maneira genérica, mas eu penso em indivíduo, eu respeito o indivíduo. Uma criança gosta, outra não gosta. Uma está num momento, outra não está.” Nem sempre cria segundo o mesmo método. “Às vezes, eu faço ilustração primeiro. Às vezes, eu faço o texto e faço desenhos. Eu gosto muito de rabiscar (em Portugal, existe o termo ‘rabiscar’?). O rabisco é de fundamental importância. Rabiscar é pensar com o traço.” Roger Mello diz, convicto: “Palavras e imagens são a mesma coisa. E posso provar isso.” Nas sessões em que iria participar no Folio, queria mostrar que “o livro é um objecto lúdico e um género híbrido, como todos os géneros de arte são”, explicar que “não sabe onde começa uma coisa [texto] e onde termina outra [imagem], elas se entremeiam”, e pensar “o livro como objecto, como se constitui um livro como um todo”. Pretendia abordar no festival literário temas que continuam a ser tabu, como a morte ou o sofrimento, e esperava que as conversas fossem participativas: “Quero falar das diferenças e das semelhanças entre o Brasil e Portugal, mais do que entre os países entre as regiões. Cada região tem um jeito muito particular. Ao sul é uma coisa, ao centro é outra. Lisboa é uma coisa, Porto é outra. Óbidos é outra ainda.” Ouvir os portugueses Chegou à literatura através “da paixão pelo livro”, que é “a melhor maneira de chegar ao outro através do labirinto da diferença, é um suporte desde sempre interactivo, desde sempre tecnológico e ao mesmo tempo parecido com o toque da pele humana”. E não tem dúvidas: “Um livro é a possibilidade de entender. É um espelho do humano.” Em Óbidos, o autor esperava ouvir mais do que falar: “Eu venho ouvir os portugueses. Porque a vida inteira a língua portuguesa é o que nos alimenta. Quando colocamos os sentimentos em palavras, as palavras em que colocamos são portuguesas e poéticas. É uma língua lindíssima, é uma tradição que os brasileiros conhecem. Eu gosto muito de vir a Portugal para descobrir coisas escondidas.” Mas também disse que vinha “trazer um pouco desse reflexo que é o português do Brasil e o calor dos trópicos”. Assume-se como um leitor obcecado pela literatura portuguesa, pela língua portuguesa e pelos ilustradores fantásticos que há em Portugal. O leitor crítico Na infância, “lia de tudo: muitos quadrinhos [BD], livros ilustrados, não ilustrados”. E esta recordação encaminha o diálogo com o PÚBLICO para a própria história de Brasília: “Eu nasci e cresci em Brasília, uma cidade projectada por pensadores, arquitectos, educadores, paisagistas como Niemeyer [Oscar], Lúcio Costa, humanistas, né? Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira.” Recorda que foi uma cidade pensada para ser “utópica, para todos terem acesso à arte, à cultura, ao pensamento, ao estudo da filosofia…” Mas seguiu-se “a tomada de um governo autoritário, militar, e uma supressão de todos esses valores”, descreve. “Então, a minha geração tornou-se uma geração de leitores de imagem, a gente poderia ler nas entrelinhas da cidade o pensamento desses artistas.” Lamenta que muitos intelectuais tenham sido “exilados, muitos livros confiscados, pessoas mortas e desaparecidas por causa de livros (livros proibidos, livros vermelhos), foi nesse contexto que a gente cresceu”. Tudo isso se reflecte no seu trabalho, naquilo a chama “as mazelas do mundo”. O que tenta fazer é criar um “leitor crítico”, independentemente da idade que tiver. Consegue? “Tento. Eu tento muito [risos]. É difícil. Muitas vezes, sem querer, estamos pragmatizando… Não tenho nada contra o pragmatismo, inclusive como um pensamento filosófico, racional, mas no caso da arte o que eu tento é abrir caminhos, sugerir leituras. Esse caminho será subvertido pelo leitor. O leitor subverte o texto. É isso que eu tento fazer.” A favor da diferença Roger Mello escreve de acordo com o Acordo Ortográfico, mas não está muito convencido da sua necessidade. “Na verdade, o acordo existiria para que houvesse homogeneização da língua. Eu não sou a favor da igualdade. Eu acho que o mundo é diferente, é feito da diferença. Eu gosto das diferenças. Na diferença é que a gente se conhece e reconhece. A globalização é um conceito de todos fazermos um estereótipo para que todos sigam esse estereótipo. E esse estereótipo é ditado por quem tem poder.” Compreende então que Portugal não queira entrar “nessa padronização”, mas diz, divertido, que já se habituou a escrever “voo” sem acento circunflexo. “Muitas pessoas já não sabem escrever, ainda trocam o acordo. Trocam a maneira de escrever, muitas pessoas estão confusas. Mas eu sou a favor da diferença, eu acho que quando você respeita a diferença você respeita o outro. É uma língua tão bonita, realmente não precisava.” PÚBLICO Rita Pimenta 05/11/2015 |