O CNE salientava em 2012 não serem explícitas «as razões que justificam a mudança, os fundamentos das opções preconizadas e a oportunidade de uma nova revisão»; a circunstância de a proposta restringir «o âmbito do currículo» e alterar «o seu equilíbrio interno»; ou ainda a eliminação do «espaço específico de livre escolha da escola (...), em sentido contrário (...) à afirmação de aumento gradual da autonomia das escolas». Ter memória faz falta ainda mais em tempos em que a direita que tentou apropriar-se injustificadamente dos resultados do PISA e alijar responsabilidades pela estagnação do abandono escolar, veio agora gritar de que o Governo iria proceder a uma reforma curricular, introduzindo mudanças abruptas e instabilidade no sistema educativo.
É preciso não ter vergonha. Como recorda a jornalista Clara Viana a partir de dados do CNE, «existiram [entre 2000 e 2015] pelo menos 14 reformas curriculares, sendo o ex-ministro Nuno Crato o campeão destas mudanças», com metade das identificadas no período. Em apenas 5 anos, um só ministro (Nuno Crato) foi responsável por tantas alterações curriculares quantas as introduzidas, em 10 anos, por 4 ministros de diferentes governos (sendo que cada um deles procedeu, no máximo, a duas alterações). Isto é tanto mais absurdo quanto que o que está em causa é que, este ministro apenas revogou as cratinices e repôs a normalidade do sistema, uma abordagem pedagógica mais flexível, que permite definir as «matérias essenciais» em cada disciplina ou, no âmbito da margem de autonomia da gestão horária pelas escolas (que passa a ser de 25%), trabalhar conteúdos e temas numa lógica interdisciplinar. O reforço das opções dos alunos no secundário e, sem aumentar carga letiva, a inclusão da área da cidadania no 2º e 3º ciclo do básico e a atribuição de mais tempo às expressões físico-motoras e artísticas no 1º ciclo. Um processo que tem estado a ser construído em diálogo com as escolas e os agentes educativos, indo ao encontro das preocupações da generalidade das associações de professores e das recomendações de organismos internacionais (como a OCDE), que sublinham a importância das competências e do reforço do trabalho colaborativo nas escolas. Vale a pena relembrar o parecer do CNE de 2012 sobre a revisão da estrutura curricular de Nuno Crato, a que estavam associadas aberrações pedagógicas como a dualização precoce (com a criação de cursos vocacionais no ensino básico), ou introdução de exames no 4º e 6º ano (em contraciclo com as tendências verificadas a nível europeu). O CNE salientava não serem explícitas «as razões que justificam a mudança, os fundamentos das opções preconizadas e a oportunidade de uma nova revisão»; a circunstância de a proposta restringir «o âmbito do currículo» e alterar «o seu equilíbrio interno»; ou ainda a eliminação do «espaço específico de livre escolha da escola (...), em sentido contrário (...) à afirmação de aumento gradual da autonomia das escolas».
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Vencedor de vários prémios de inovação pedagógica da Microsoft, Rui Lima, professor do Colégio Monte Flor, lança esta quinta-feira o livro "A Escola que temos e a Escola que Queremos". No seu livro aponta duas regras básicas na relação com alunos: afetos e arriscar. Estas são ainda palavras raras na realidade das escolas portuguesas?
Sim. Cada vez vão sendo menos porque estamos a assistir, nestes últimos tempos, a uma mudança de atitude por parte dos professores. Há cada vez mais professores a perceberem que o modelo de escola que temos não é suficiente para captar a atenção de todas as crianças. E por isso há mais professores a arriscar. É verdade que ainda vão sendo poucos para o que é necessário fazer. Depois da ênfase dada ao português e à matemática pelo anterior governo, o Ministério quer promover maior equilíbrio entre as diferentes áreas de conhecimento. Quer também uma gestão mais flexível dos currículos, libertando tempo para estimular outras capacidades nos alunos, nomeadamente o sentido crítico. São medidas que se ajustam ao que defende? Sim. No livro foco precisamente a importância - até lhes dedico um capítulo - das inteligências múltiplas. Sabemos que o ser humano tem sempre áreas onde se destaca. Uns são mais competentes nas artes, outros nas línguas ou na matemática. Como a minha formação também é de matemática e ciências, acredito plenamente na importância destas áreas para o desenvolvimento de um indivíduo ativo eficaz. Mas não nos podemos esquecer que a escola é para todos. Dando uma ênfase exagerada às competências lógico linguísticas e matemáticas, deixamos de dar atenção a outras competências que também são importantes. São as tais soft skills, as competências para o século XXI. A escola deve ter em consideração todos esses aspetos. É importante o conhecimento de base, cultura geral, o português a matemática, mas também são importantes outras coisas. Não acredito em áreas de primeira e de segunda. Nesse aspeto acabo por identificar-me com o caminho que está a ser apontado. Que impacto tiveram as metas de aprendizagem e as provas do 4.º e 6.º anos, introduzidas pelo anterior governo, nas rotinas das escolas? No livro dá conta de muitas queixas da parte dos professores. As metas, os exames, toda essa dinâmica. Os professores e as crianças acabaram por estar reféns de um conjunto de metas que na maioria dos casos eram inalcançáveis. E acabavam por centrar todo o seu modo de trabalhar na sala de aula de uma forma direcionada par para as metas e, pior, para os exames. Ainda há a ideia de que ao fazemos muitos exames estamos a preparar os alunos para responderem aos exames. Normalmente não é a treinar que prepararmos exames. Preparamos desfiando os alunos a pensar, a refletirem e a discutirem. Os testes escritos têm o seu papel mas quando saímos da escola, da faculdade, quantos testes escritos, quantas provas escritas fazemos? Raramente voltamos a fazê-los. Estamos a preparar alunos para uma realidade que na sua vida profissional não vai acontecer. De vários setores da Educação, incluindo de alguns ex-ministros de direita, há um apelo para que a escola dê resposta aos diferentes ritmos dos alunos, que faça da retenção uma absoluta raridade. Mas têm sido também muitas as reações a criticar essa abordagem, acusando-a de ser "facilitista". Somos ainda muito conservadores no que respeita à educação? É geral. Isto acaba por não ser assim só em Portugal. Não deveria ser mas todos os relatórios PISA, TIMMS, só nos fazem acreditar mais ainda mais na necessidade de classificar, de preparar os tais exames. Temos a ideia conservadora de que é através dos exames, dos chumbos, que vamos ter cultura de exigência. Eu sou a favor da exigência, sou extremamente exigente com os meus alunos, mas a exigência não se mede pelas notas. Como várias pessoas já disseram, não há nada mais fácil do que chumbar. E não há nenhuma vantagem no chumbo. É só uma forma de selecionar, de ir eliminando, até apenas uma minoria chegar aos últimos anos de formação. Em situações muito excecionais, a retenção do aluno pode fazer sentido, mas deve ser muito bem estudada, através de relatórios de psicólogos, ouvindo os pais. Também parece haver algum conservadorismo a este nível entre os professores. Sente que a classe docente em geral está preparada para "pensar fora da caixa", como sugere no livro? Creio que agora estamos no bom caminho. Os professores começam a perceber que os alunos mudaram muito. Não nos podemos esquecer de que, durante séculos e séculos, a sociedade mudou muito pouco. Mas nos últimos 15, 20 anos, mudou muito. e mudou também a forma como as crianças comunicam: estamos permanentemente em contacto, permanentemente ligados. E isso leva a que a forma como os alunos estão em sociedade não se ajusta a passarem 45 minutos sentados a ouvir um professor. Os professores têm de captar a atenção dos alunos. E, hoje, vejo muitos professores concentrados nessa tarefa. É professor num colégio privado. Os métodos que utiliza funcionariam numa escola pública onde os pais se alheassem da vida escolar dos filhos? O que posso dizer, falando dos exemplos que tenho, é que ao longo dos anos tenho estado envolvido em inúmeros projetos de inovação pedagógica e a grande maioria são escolas públicas. No setor privado havia, até há pouco tempo, mais preocupação com os resultados, os rankings. É verdade que a maior parte das escolas de sucesso que conheço são aquelas capazes de "chamar" os pais. Como ouvi há dias dizer um colega professor, os pais não vão valorizar a escola se não estiverem lá dentro. Nos eventos em que participa, qual é a queixa que mais ouve de colegas? Normalmente as pessoas falam de um aspeto que até considero secundário: a tecnologia ou a falta dela. É óbvio que a tecnologia facilita. Mas a falta dela não é um obstáculo. O obstáculo, essencialmente, é a mentalidade. Pedro Sousa Tavares - DN «http://www.dn.pt/portugal/interior/os-professores-tem-de-captar-a-atencao-dos-alunos-5713324.html» A forma como escrevemos tem um impacto fundamental na nossa credibilidade. Receber um email ou um orçamento com erros leva-nos a questionar, mesmo que inconscientemente, a competência de quem está do outro lado. No caso das empresas, quando há erros no site ou nos posts partilhados nas redes sociais, é a credibilidade da empresa que está em causa.
Na minha rotina de trabalho a ler e escrever há erros que vejo quase todos os dias. Listei-os para que não o apanhem a si também. Tome nota. 1. Há / àA confusão entre o há com “h”, presente do verbo haver, e o à, sem “h”, que é a contração da preposição “a” com o artigo definido no feminino singular “a”, atrapalha muita gente. Uma dica que pode ajudar: se for possível substituir a expressão pelo verbo ”existir” (sinónimo de haver) ou a frase implicar tempo, devemos usar “há”. Exemplos: Há várias opções de cor. A empresa funciona há dez anos. 2. Ir de encontro / ir ao encontro deVejo muitas vezes este erro em propostas para clientes e emails que se pretendem mais formais, momentos em que não convém mesmo escrever com erros. Mas qual é o problema? Quando escrevemos “ir de encontro” para indicar que estamos em sintonia com a outra parte, estamos na verdade a dizer o contrário. A expressão correta a usar é “ir ao encontro de”. Exemplo: Esperamos que esta proposta vá de encontro aos seus objetivos (estamos a dizer: seja oposta). Esperamos que esta proposta vá ao encontro dos seus objetivos (forma correta). 3. Há dois anos atrás / Na minha opinião pessoalEstas redundâncias não são propriamente erros, mas a bem da simplicidade não há necessidade deste reforço. Basta escrever “Há dois anos” ou “Na minha opinião”. Afinal, todas as opiniões são pessoais. As frases ficam mais simples, mais curtas e são entendidas mais facilmente. 4. “Ciclo” viciosoEsta é mais uma daquelas expressões que se usa em relatórios e documentos quando se quer impressionar. O problema é que a expressão “ciclo vicioso” está errada. A forma correta é “círculo vicioso”. 5. Tivesse / estivesseA confusão entre o “tivesse” e “estivesse” está no chat do Facebook quando falamos com os nossos amigos, mas infelizmente está também nos posts que muitas marcas fazem na mesma rede. As duas formas estão corretas, mas enquanto “tivesse” deriva do verbo ter, “estivesse” é uma conjugação do verbo estar. Exemplo: Se eu tivesse mais tempo e estivesse em Lisboa gostava de sair convosco. 6. Gratuítamente /obrigatóriamenteOs advérbios de modo terminados em “mente” não levam acento. E não há exceções. Portanto, obrigatoriamente, gratuitamente, rapidamente, acentuadamente, facilmente, felizmente, etc. nunca são acentuados. Fácil. 7. ás / àsÉ comum sermos informados que o melhor horário para a reunião é das 14h “ás” 15h00 ou vermos num site de um restaurante que está aberto das 19h00 “ás” 23h00. “Ás” com acento agudo está relacionado com o universo do jogo (ás de espadas, p. ex.) ou pode ser usado para designar alguém que é muito bom em determinada atividade. Quando nos referimos a espaço ou tempo o acento deve ser grave (às). Exemplo: Temos reunião das 14h00 às 15h00. Portanto, em horários o acento é sempre grave. 8. Contatos / ContactosQuando visito um site português que tem o item de menu de contactos sem “c” fico logo nervosa. Em Portugal, apesar do acordo ortográfico, contactos mantém o “c”, dado que pronunciamos essa consoante. 9. FãnEste erro tornou-se muito comum com as redes sociais. As páginas têm fãs e eu posso ser fã de alguém ou de alguma coisa. As palavras fãn e fãns não existem. “Fan” e “fans” (sem acento) são palavras em inglês. 10. Fala-se / FalasseMais um erro que povoa os chats nas redes sociais, mas infelizmente salta para sites, emails e posts de marcas. Fala-se é uma forma do presente do indicativo e refere-se a uma ação real. Falasse é uma forma do imperfeito do conjuntivo e designa uma ação provável. Exemplo: Hoje fala-se muito de política, mas gostava/gostaria que se falasse mais de economia. Um truque dos professores de português para não errar: construir a frase na negativa: “Hoje não se fala muito de política. Gostava que não se falasse de economia”. Se o “se” muda de lugar, significa que é separado por hífen. E desse lado, como é a sua relação com o português? Há erros que não desculpa? Vamos continuar a partilhar conhecimento? Elsa Fernandes - Linked in «https://www.linkedin.com/pulse/10-erros-de-portugu%C3%AAs-que-acabam-com-sua-elsa-fernandes» O desenvolvimento do capitalismo industrial promoveu uma separação entre o espaço e o lugar que está na origem da "desterritorialização", quer da economia, quer da vida social, inserindo-a num espaço mais vasto e tendencialmente visto como homogéneo, correspondente ao território do Estado-nação.É este processo de "desincerção das relações sociais dos contextos locais de interação" que deixam de determinar uma pertença a um espaço físico e nos conduzem a uma crescente "desterritorialização das nossas vidas". Hoje, em contraponto à mundialização da economia, estamos a assistir a um processo de sentido inverso (que não anula, antes complementa o primeiro) de “reimplantação do laço social ao nível do território”. É neste quadro que é possível inserir a atual revalorização do “local”, como temática económica, social e política. Numa época cada vez mais dominada por conexões superficiais, por horizontes de curto prazo e por uma racionalidade mercantil, a revalorização do local pode exprimir a tentativa de “recriar reservas de confiança e de capital social”, fundada na convicção de que a “geografia existe e que a cultura conta”.
A escola é tributária e participou das mudanças que historicamente marcaram a passagem das sociedades em rotura com o território. No atual contexto o debate e as práticas são hoje marcados pela referência a uma necessária recontextualização da ação educativa escolar que trouxe para primeiro plano o debate sobre as relações entre a escola e o local. AUTONOMIA DA ESCOLA O crescimento exponencial dos sistemas escolares, na segunda metade do século XX, colocou problemas de regulação interna muito complexos em razão do “gigantismo” assumido pelos sistemas escolares. Este tipo de transformações, de natureza mais conjuntural, coexistiu com transformações estruturais e de longo prazo relacionadas com as modificações do Estado (declínio do Estado-nação) e da Escola que sofre a desinstitucionalização. Estas duas razões contribuem, de forma acentuada, para modificar as relações da escola com o local, tornando-a mais dependente do contexto e mais liberta do controlo imediato exercido pelo Estado educador. O desenvolvimento local, entendido como um processo de inovação capaz de produzir importantes transformações sociais, afirma-se em pararlelo com o progressivo descrédito de processos de gestão planificada central que foram dominantes quer na economia, quer na educação. A educação, nomeadamente a educação escolar, enquanto domínio de intervenção social, emerge como uma das dimensões fundamentais de políticas e projetos de desenvolvimento local, concebidos de forma integrada e baseados na endogeneidade dos recursos, o que implica o apelo a metodologias de carater participativo. A defesa da articulação da escola com a comunidade local, corresponde a uma mudança de perspetiva, a uma rutura com a ideia do fechamento da escola sobre si própria. Do ponto de vista pedagógico, a interação com a comunidade induz a uma outra forma de encarar os alunos, de valorizar a sua experiência, os seus saberes, encarando-os como a “comunidade dentro da escola”. Nem o problema se esgota nas organizações escolares, nem os problemas da escola podem ser resolvidos pensando, exclusivamente, em termos de educação escolar. É uma perspetiva de educação pensada de uma forma globalizada, no quadro de um território (físico e social) que nos permite passar de uma abordagem analítica e segmentada para uma abordagem articulada e interativa das varias dimensões de cada “feixe de problemas”. Deixou de ser pertinente pensar e agir isoladamente num problema como a alfabetização, sem articular, a nível territorial, políticas e vetores de ação que apelam a uma intervenção integrada e que têm a ver com o sistema escolar, com a educação de adultos, com a inserção profissional dos jovens, com a criação de emprego, a competência parental, com a educação não formal, etc. Esta perspetiva integrada da ação implica pensar em termos de territórios educadores (e não em territórios escolares) e constitui uma condição necessária para criar uma maior pertinência da ação educativa e, portanto, um acréscimo de legitimidade social, em relação a contextos e públicos que são singulares. Caminhar na construção global desta ação educativa supõe a capacidade de evoluir de uma conceção meramente “pedagógica” de “abertura” da escola ao contexto local para uma ação deliberada e concertada de diferentes parceiros, fortes e autónomos a nível local: escolas, autarquias, associações locais, centros de formação profissional, bibliotecas públicas e museus, etc. Ao nível local, confrontam-se diferentes lógicas de ação a que só as próprias instituições e os seus atores locais estão em condições de dar um sentido e uma coerência. A educação por Viviane Mosé. A escola fragmentada, dividida em disciplinas e grades curriculares, e distante da vida dos professores e alunos, depara-se, a cada dia, com um mundo que faz perguntas cada vez mais globais e urgentes, como a necessidade de considerar o todo, o planeta, a cidade. Quais os desafios da educação no mundo contemporâneo? Alunos que chumbaram no 9.º ano têm piores desempenhos nos testes PISA do que os colegas que nunca ficaram retidos. No nosso país, os melhores alunos são os que mais trabalham fora do horário escolar. Os alunos, as escolas e o país. E foi com base nestes três eixos que o Projeto aQeduto, que junta o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos, se debruçou sobre os resultados dos alunos portugueses nos testes PISA, sobretudo dos exames realizados em 2012. Neste ano, não há grandes diferenças entre os resultados obtidos nos três domínios avaliados – Leitura, Matemática e Ciências – dos jovens de 15 anos. Cenário idêntico na generalidade dos países que aplicam estes testes que avaliam conhecimentos.
Setenta por cento das escolas portuguesas ultrapassam um resultado acima da média, de 500 pontos, em pelo menos um domínio avaliado no PISA de 2012. É na Matemática que menos escolas obtêm o seu melhor resultado, enquanto a Leitura ocupa o primeiro lugar com 37% dos estabelecimentos de ensino a registar maior competência dos seus alunos nesta área. Todas as escolas inseridas em meios sociais muito favorecidos têm, pelo menos, um domínio com desempenho médio acima de 500. “No entanto, o que é realmente de destacar é que 59% das escolas inseridas em meios muito desfavorecidos e 77% das escolas localizadas em meios sociais de nível moderado conseguem ultrapassar estes valores de referência em pelo menos um dos domínios”, lê-se no projeto. Em Portugal, os alunos muito bons trabalham cerca de três horas semanais a mais, o que significa a maior diferença entre os países observados. “Os alunos ‘muito bons’ a Matemática tendem a trabalhar o mesmo número de horas que os ‘muito bons’ a Leitura e a Ciências, até porque são com frequência os mesmos indivíduos”. Em relação a esta matéria, ou seja, ao número de horas de trabalho fora da escola – TPC, explicações, trabalho com os pais e trabalhos de pesquisa – verifica-se que há uma grande dispersão entre países e níveis de alunos. Em Portugal, são os melhores alunos que mais trabalham fora do horário escolar. Na Finlândia, há menos trabalhos após o horário escolar e exige-se um pouco mais de esforço aos alunos mais fracos. Na República Checa, na Dinamarca, na Suécia e na Polónia, pede-se mais trabalho extra aos alunos com piores resultados. As raparigas continuam a ter melhores desempenhos a Leitura, os rapazes tendem a ser ligeiramente melhores a Matemática, e em Ciências não há diferenças assinaláveis nos testes PISA de 2012. Estas são as tendências, mas há exceções. As raparigas têm um desempenho muito superior ao dos rapazes na Leitura e, no nosso país, essa diferença é expressiva: a média dos rapazes é muito baixa, apenas com a Suécia abaixo desses resultados. As raparigas de todos os países ultrapassam a fasquia dos 500 pontos, na Finlândia essa diferença é mais acentuada, e apenas os rapazes irlandeses superam os 500 pontos na Leitura. A tendência inverte-se na Matemática. Os rapazes têm, regra geral, scores médios no PISA mais favoráveis do que as raparigas. Mas não é assim em todos os países. Na Suécia e na Finlândia, os resultados são similares nos dois sexos, o Luxemburgo destaca-se com 25 pontos favoráveis aos rapazes. Só na Finlândia é que as raparigas são melhores a Matemática do que os rapazes. Nas Ciências, o panorama é mais equilibrado e não há distâncias significativas entre rapazes e raparigas. Perseverança e trabalho Os alunos que já chumbaram no 9.º ano têm, em quase todos os países, piores desempenhos do que aqueles que nunca ficaram retidos. E isso acontece em todos os domínios avaliados. Portugal evidencia-se pelo acentuado desfasamento, tal como a Finlândia. No nosso país, essa diferença é maior na Matemática com um desnível de 64 pontos, na Leitura e nas Ciências são cerca de 50. Há, porém, que ter em consideração que em Portugal chumbam mais alunos do que na Finlândia, numa proporção de 34% para 4%. Os alunos que ficam retidos continuam com dificuldades em todas as áreas e, portanto, há conclusões a tirar. “Chumbar não parece contribuir para que os alunos melhorem as suas aprendizagens em nenhuma das literacias avaliadas”. A Holanda surge como um exemplo especial, já que os alunos que chumbaram não ficam um ano atrás, uma vez que o sistema permite que continuem o seu percurso com os colegas da mesma idade. “Apenas 4% dos seus alunos estão no 9.º ano, sendo que a percentagem de chumbos é de cerca de 28%”, lê-se no documento. Os alunos bem-sucedidos são perseverantes. Não desistir perante dificuldades, obstáculos, situações adversas é então o caminho para alcançar melhores resultados, seja qual for a área avaliada - com tendência para ser mais importante nos bons resultados a Matemática. Portugal não foge à regra: a perseverança é um atributo com peso para todas as disciplinas. A Finlândia é o país onde a perseverança mais se associa a melhores resultados, sobretudo a Matemática, enquanto na Holanda essa característica “parece ser pouco relevante e a sua relação com os resultados é muito baixa em todos os domínios”. Sara R. Oliveira - EDUCARE «http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=114924&utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+educare%2FIwFP+%28Not%C3%ADcias+Educa%C3%A7%C3%A3o+-+Educare.pt%29» Já imaginou se a escola deixasse de ter toques de entrada e salas de aula? E se os alunos, ao invés de estarem sentados a seguir a matéria debitada pelo professor, pudessem aprender em espaços abertos, realizando projetos em equipa e com acesso às novas tecnologias, projetos do seu interesse e capazes de os fazer felizes? Nos últimos anos, José Pacheco tem estado ligado ao Brasil, onde encontrou apoio e espaço para dar largas às suas ideias, algo que não aconteceria em Portugal apesar dos aplausos à ousadia e resultados da experiência ‘Ponte’, um projeto de formação integrada, em que a ética e os valores são tão importantes como os conhecimentos. Recentemente, uma escola da Região quis implementar uma resposta inovadora, tentando os passos iniciados há 40 anos em Vila de Aves, Porto, e convidou-o a orientar docentes e processos. Trata-se do projeto Inov@Louros, uma iniciativa que arrancou este ano letivo, na Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos dos Louros, envolvendo turmas de alunos considerados “difíceis”, aqueles que foram sendo empurrados para o estigma dos ‘chumbos’ e dos ‘maus’, para quem a escola tradicional pouco ou nada significa. Na véspera da conferência “Aprender em Comunidade – Nova construção social”, a realizar no auditório da APEL, a partir das 19h00, José Pacheco revela ao FN que a chave da mudança está nos professores, ainda fortemente condicionados por “equívocos”, tanto na sua formação como na cultura profissional. Funchal Notícias – Recentemente, um estudo da Organização Mundial de Saúde sobre os adolescentes concluía que os alunos portugueses são dos que menos gostam da escola, sobretudo das aulas. Que leitura faz destes números? José Pacheco – A leitura é simples: jovens do século XXI são ensinados por professores do século XX, que recorrem a um modelo epistemológico do século XIX. Quando um jovem se mostra desinteressado, desmotivado, está doente. As escolas estão doentes, os professores estão doentes. O diagnóstico está feito, desde há muito tempo. Falta encontrar a cura. Esperemos que ela chegue a tempo de não vivermos a situação em que o Japão se encontra. Nesse país, são muitos os jovens que se suicidam no primeiro dia de aulas de cada ano letivo. FN – Por onde, por quem e como mudar? JP – Algo mudará quando as escolas se reorganizarem, operando uma definitiva rutura com o velho paradigma, quando forem eliminando erros do modelo atual de formação. Não duvido que as universidades disponham de excelentes formadores, mas que praticam uma formação reprodutora de um modelo escolar e social do século XIX. A formação de professores continua imersa em equívocos. Ainda há quem acredite que a teoria pode preceder a prática e encha a cabeça do formando de tralha cognitiva, ingenuamente acreditando que ele irá “aplicá-la” na sala de aula. Sabemos que a velha escola há de parir uma nova educação. Mas as dores do parto serão intensas, enquanto as “naturalizações”, as “certezas”, as crenças ministeriais, a tecnocracia e a burocracia continuarem a prevalecer em domínios onde deveria prevalecer a pedagogia. FN – Estará a própria sociedade portuguesa – pais, empresas, universidades – preparada para compreender e apoiar a mudança que se preconiza? JP – Infelizmente, a sociedade portuguesa, tal como qualquer sociedade que enferma do modelo de escola da revolução industrial, ainda não está preparada para compreender e apoiar a mudança que se preconiza. Mas, se considerarmos que aquilo que os pais mais desejam é que os seus filhos sejam sábios e felizes, uma significativa parte da sociedade está consciente da necessidade de mudança. E observo que algumas universidades iniciam caminhos de transformação das suas práticas. Aliás, o documento recém-publicado pelo atual governo, anunciando reformas no sistema educativo, refere a necessidade de priorizar a inovação na Universidade. Sou esperançoso. Acredito na possiblidade de, ao cabo de uma ou duas décadas, termos um cenário bem diferente do atual, com a sociedade, as empresas e universidades a apoiar processos de mudança. Haja esperança. FN – O atual governo anulou as provas nacionais de 4º e 6º anos, substituindo-as por provas de aferição nos 2º, 5º e 8º anos, que afinal não serão obrigatórias este ano letivo, deixando ao critério das escolas a realização das mesmas. Ou seja, em poucos meses alteraram-se regras que, afinal, já não são regras. Que mensagem está o governo a transmitir à comunidade educativa e à sociedade em geral? JP – O atual governo talvez esteja a resistir à tentação da examocracia, (à praga dos exames nacionais). Acabamos de sair de um período de governação durante o qual se insistiu na ideia de que realizar mais exames contribui para a melhoria das aprendizagens, o que constitui uma medida de política educativa equivocada. Porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. Quando escutava os anteriores responsáveis pelo Ministério da Educação falar da Finlândia como referência de boa qualidade da educação, eu perguntava se falavam da mesma Finlândia que eu conhecia. Porque os via introduzindo mais provas, quando a Finlândia já havia prescindindo de realizar exames. Um exame pouco, ou mesmo nada, prova. É um dos mais falíveis instrumentos de avaliação. Talvez por isso, a Finlândia os tivesse abolido… E, se os anteriores responsáveis ministeriais insistiram em os multiplicar, isso só pode ser reflexo de ingenuidade pedagógica. FN – O que esperaria que acontecesse nos próximos quatro anos em Portugal para que se considerasse uma reforma de fundo ou, pelo menos, um indicador de que algo de diferente estaria em curso? JP – Talvez a atenção dos responsáveis ministeriais deva voltar-se da Finlândia para a Catalunha. Na Catalunha, colégios jesuítas dispensaram aulas e testes, eliminaram cursos, exames e horários. Derrubararm as paredes de suas salas de aula e criaram grandes espaços de trabalho em equipa, onde se adquire conhecimentos através de projetos, com acesso a novas tecnologias. Um alto responsável jesuíta afirmou: Em vez de olhar para o diário oficial, olhamos para o rosto das crianças e ajudámo-los a desenvolver os seus projetos de vida, para descobrirem os seus talentos. Juntamente com a família e a internet, procuramos construir pessoas. São boas notícias. Por estas e por outras, mantenho a esperança de que os titulares do poder público delas tomem conhecimento e façam aquilo que é preciso fazer. FN – Chegou a ser contactado por este governo ou pelo anterior para expor as suas ideias? JP – Fui contatado pelo governo, mas não o de Portugal… Por exemplo, fui convidado pelo Ministério da Educação do Brasil para integrar um grupo de trabalho encarregado de identificar, acompanhar e avaliar projetos considerados inovadores. Esse grupo de trabalho exerce a sua tarefa junto do Gabinete do Ministro, buscando encontrar indicadores de boa qualidade na educação, que permitam definir diretrizes de política pública. Estamos na segunda fase da missão e outras colaborações com o governo brasileiro hão de acontecer. Não nego a minha colaboração a um poder público que coloque seriedade nas iniciativas de política educativa. FN – O projeto ‘Escola da Ponte’ foi uma pedrada no charco. No entanto, e apesar das suas virtudes e bons resultados, acabou por não replicar-se nem ganhar solidez no sistema de ensino nacional. Possíveis razões? JP – Os relatórios de avaliação externa realizados por comissões nomeadas pelo Ministério da Educação, realizadas por avaliadores independentes, revelam que, quando transitam para outras escolas, os alunos da Ponte alcançam melhores notas do que os alunos de outras escolas conseguem alcançar. E, se no domínio cognitivo isso acontece, muito mais significativos são os níveis de desenvolvimento sócio moral. É grande a preocupação com a vertente ética, e sabemos que o desenvolvimento estético anda ao lado do desenvolvimento cognitivo, sendo mutuamente influenciados. Não fragmentamos os saberes. Estudos realizados com adultos formados ao longo dos últimos 40 anos demonstram que os nossos ex-alunos são pessoas socialmente integradas e realizadas. Talvez possa acrescentar que a Escola da Ponte provou que é possível outra educação, aliando excelência académica à inclusão social. FN – Passados estes anos, qual o balanço? JP – A Escola da Ponte tem inspirado centenas de projetos em diversos países. Mas não pode, nem deve ser replicada. Ela apenas prova a possibilidade de operar rutura com o modelo escola obsoleto, que ainda vigora na maioria das escolas, apenas demonstra a possibilidade de cada aluno poder aprender e ser feliz. Porém, ninguém é profeta na sua terra… FN – Decidiu, em determinada altura, trabalhar no Brasil. Por desafio ou desilusão? Esperava mais das autoridades portuguesas, no sentido de apoiar a implementação do projeto de forma abrangente? JP – Ao longo de quatro décadas, as autoridades portuguesas quase sempre nos criaram dificuldades, ou nos votaram ao ostracismo. Mas não nutro ressentimento, sou otimista e nunca me desiludo. Fui para o sul, apenas precisaria de me afastar de uma escola onde labutei durante mais de trinta anos, para que novas equipas continuassem o projeto. Acredito nos professores. E encontrei no Brasil, como havia encontrado em Portugal, muitos professores que possuem os dois requisitos básicos da profissão: competência e ética. Acompanho os seus projetos e com eles aprendo. Isso basta-me. FN – A Escola dos Louros, através do projeto Inov@Louros, está a implementar este ano, junto de alunos de Percursos Curriculares Alternativos (PCA), princípios da chamada “gestão democrática” na Educação. Como encara a atitude da escola ao assumir este desafio?
JP – A Escola dos Louros ousa empreender um caminho de transformação, através da referência a uma matriz axiológica, a uma visão de mundo e sociedade traduzidas no seu projeto educativo. De modo responsável, ousa reconfigurar as suas práticas, assumir formas específicas de organização do trabalho escolar, em dispositivos de relação, nas atitudes do dia-a-dia, viabilizando práticas de educação integral. Encaro essa escola como potencial protótipo de uma boa educação. FN – Como está ser implementado o projeto (fases, metodologias, avaliação, docentes, articulação e intercomunicabilidade com currículo nacional)? JP – O projeto está no seu início. Urge conceder-lhe tempo, aguardemos os seus efeitos. Creio que a equipa que o desenvolve é composta por professores prudentes, que não consideram os alunos cobaias de laboratório, e isso dá-me garantias de sucesso. FN – O que ganham estes alunos, em concreto, quando comparado com o modelo convencional? Será a sua formação válida e reconhecida? JP – A sua formação será válida e reconhecida. E irá além do mero alcançar de boas notas, irá contemplar a multidimensionalidade do ser humano. O novo “modelo” de escola não visará apenas o desenvolvimento da cognição, mas também o do afeto, da emoção, da ética, da estética etc. Isto é, uma formação, uma educação integral. FN – Quais os condicionalismos que se colocam às escolas no desenvolvimento de projetos desta natureza? São os mesmos de há 40 anos? JP – As escolas carecem de espaços de convivência reflexiva. Precisamos compreender que pessoas são aquelas com quem partilhamos os dias, quais são as suas necessidades (educativas e outras), cuidar da pessoa, do professor, para que se veja na dignidade de pessoa humana e veja outros educadores como pessoas. Por isso, o principal condicionalismo, o maior obstáculo à mudança, é o tipo de cultura profissional dos professores. Se os professores se dispuserem a reelaborar a sua cultura pessoal e profissional, os projetos educativos serão efetivamente concretizados. José Pacheco - FUNCHAL NOTÍCIAS «https://funchalnoticias.net/2016/04/04/pedagogo-avisa-insistir-na-ideia-de-mais-exames-e-reflexo-de-ingenuidade-pedagogica/» O PSD agarrou-se como uma lapa à polémica sobre os contratos de associação com as escolas privadas. O objetivo é claríssimo: abater o ministro da pasta, Tiago Brandão Rodrigues, e com ele desferir um golpe na solidez do executivo de António Costa. A educação foi sempre um filão que rendeu no desgaste aos governos. E neste poderoso setor, em que se jogam interesses públicos, sindicais e privados, mudaram-se currículos, exames e outras miudezas no funcionamento das escolas, mas algumas das decisões mais estruturantes tomadas pelo poder político acabam por ser tudo menos irrevogáveis. O período socrático foi fértil na contestação à política de educação. O processo de avaliação dos professores andou para a frente e para trás e acabou por morrer quando devia ter sido levado por diante, mesmo que fosse noutros moldes. Neste combate contra a medida aliaram-se os partidos da oposição, incluindo o PSD, e os sindicatos. Em finais de 2010, o mesmo governo socialista tentou um corte nos contratos de associação. Na altura era ministra da Educação Isabel Alçada (agora consultora do Presidente Marcelo) e o argumento também era, como agora, de que uma maior oferta no ensino público dispensaria o recurso aos estabelecimentos privados. As escolas visadas aproveitaram a campanha presidencial de 2011 para se rebelar contra a decisão. O candidato Cavaco Silva deu-lhes palco e voz e fez da contestação uma arma de arremesso contra José Sócrates. Resultado: o corte foi mitigado. O atual ministro da Educação, já fortemente contestado por ter revogado os exames nacionais nos primeiros ciclos do ensino e pela demissão de um secretário de Estado, foi agora mais longe. Quer acabar com o financiamento público à constituição de novas turmas nestes estabelecimentos de ensino e até acena com poupanças de milhares de euros. A oferta da escola pública e a poupança que esta medida poderá gerar nos cofres do Estado não comovem Passos Coelho. Longe vão os tempos em que andava à caça das gorduras do Estado. Agora é só tempo de aproveita r o balanço para fazer oposição. Marcelo Rebelo de Sousa vai debater o assunto hoje com António Costa. Antes recebe o Conselho Nacional de Educação, liderado pelo antigo ministro da Educação David Justino. Com a habilidade que se lhe reconhece, o Chefe do Estado já se colocou de um lado da barricada, ainda que numa versão conciliatória, mas que só tem um fim: fazer o governo recuar na intenção de cortar os contratos de associação. Porque Marcelo já disse acreditar que "na educação, o Estado e o setor social e os privados prosseguem a mesma causa". Se o governo e o ministro tomaram esta decisão com a convicção de que é a melhor para o Estado e para o ensino, está na hora de resistirem a todas as pressões, incluindo a de Belém, e de a tornarem irrevogável. Paula Sá - DN «http://www.dn.pt/opiniao/opiniao-dn/paula-sa/interior/uma-educacao-menos-revogavel-5169891.html» Mesmo sem intenções de voltar a estudar, a maioria dos adultos lamenta não ter uma escolaridade mais elevada. A profissão que desempenham não requer mais qualificações. Pelo menos, é nisso que acreditam 68% dos inquiridos no âmbito de um inquérito telefónico realizado em março a 1201 pessoas, com mais de 18 anos, residentes no continente e nas ilhas.
Cerca de 63% dos inquiridos completaram apenas o 9.º ano, ou seja, não fizeram a escolaridade de 12 anos que atualmente é exigida aos jovens. E 38% estudaram até à 4.ª classe. Há mais licenciados na faixa etária dos 34 anos (32,9%) do que acima dos 55 anos (6,6%). Cerca de 73,2% dos mais velhos estudaram até ao 6.º ano. A maioria, 62%, admite que gostaria de ter um grau de escolaridade mais elevado. Mas 56% não tencionam voltar a estudar. O estudo publicado pelo EDULOG, um grupo de reflexão sobre educação, da Fundação Belmiro de Azevedo, teve como objetivo perceber a importância social da educação para a população portuguesa. Os resultados mostram que a maioria dos indivíduos gostaria de “ter um grau de escolaridade mais elevado” que lhes permitisse “abrir novos horizontes”, “aprender coisas novas” e “ter acesso a profissões interessantes”. Dos 28% que pensam voltar a estudar a longo e a curto prazo, a esmagadora maioria, mais de 95%, apresenta como principais razões o enriquecimento ou a valorização pessoal, bem como a possibilidade de "desenvolver temas de interesse", 87% querem ter mais formação para "progredir na carreira". A motivação para voltar a estudar para 52% dos inquiridos é "tentar encontrar um emprego" e para 71%, ter "proteção no mercado de trabalho". Entre os inquiridos que não pensam continuar ou voltar a estudar, "a idade" é a justificação invocada por 61%. "Não faz falta para o dia a dia" (57%), não tem interesse (55%) ou não faz falta para a vida profissional (54%), são outras das razões apresentadas. Os estudos estão fora de questão por dificuldades financeiras para 40% dos inquiridos e por falta de tempo seja por motivos familiares, 45%, ou por razões profissionais para 39%. Fátima Antunes, investigadora e docente em políticas de educação e formação ao longo da vida da Universidade do Minho, alerta que o menor envolvimento em educação da população com baixa escolaridade é uma tendência "transversal a um leque alargado de países na União Europeia". Em Portugal, "a questão tem seguramente a ver com o tipo de oferta educacional", mas não só. "A falta de intenção de envolvimento em educação está ainda relacionada com o facto de não termos políticas estáveis e integradas de educação e formação de adultos", garante. O fim do programa Novas Oportunidades terá contribuído para agudizar a falta de respostas educativas para quem tem menos escolaridade. "Muitos adultos que já estavam no caminho de poder estar envolvidos em formação com a interrupção do programa ficaram numa situação mais desfavorável em termos de oferta". Fátima Antunes defende que é preciso aproximar a educação dos adultos com menores níveis de escolaridade. "A mobilização e a motivação destas pessoas têm muito a ver com a proximidade, a conveniência e a familiaridade dos contextos. A educação deve acontecer na localidade, na freguesia, em instituições onde os adultos se sintam em casa. E a escola pode não ser esse contexto", adverte. A escola prepara para o emprego? Uma das questões colocadas aos participantes destinava-se a perceber se a escolaridade obtida tinha ou não sido útil para preparar para o mundo do trabalho. Cerca de 33% dos adultos responderam que a formação foi “muito útil” e 50% dizem ter sido “relativamente útil”. Os indivíduos com mais formação, ao nível do ensino superior e do secundário, são os que mais utilidade veem no que aprenderam. Por outro lado, quando questionados sobre a adequação das qualificações face às exigências do mercado de trabalho: 68% consideram ter qualificação suficiente para a profissão que exercem, 14% afirmam ter mais. A certeza de que o tempo passado na escola chega para a profissão exercida é a resposta de cerca de 73% dos indivíduos com formação do 1.º ao 9.º ano do ensino básico e para 68% dos que completaram o 12.º ano. Entre os licenciados, 53% reconhecem que têm qualificações suficientes para o trabalho que fazem, já 41% dizem ter mais qualificações, mesmo assim são os que mais valor dão à formação obtida, já que 56% consideram ter sido “muito útil” para os preparar para o mercado de trabalho. Além do tempo passado na escola, os investigadores quiseram saber se os inquiridos já tinham frequentado ações de formação profissional e se a tinham achado muito útil: 49% responderam que sim às duas perguntas. De novo, são os indivíduos com mais escolaridade (79% dos que concluíram o superior, 75% dos que completaram o 12.º ano e 64% dos que estudaram até ao 9.º ano) os mais interessados em frequentarem ações de formação. E no futuro, gostariam de poder frequentar? 68% respondem que sim. Línguas estrangeiras é o domínio que 44% dos inquiridos estavam disposto a aprofundar, 41% estão interessados em obter conhecimentos técnicos relacionados com a sua área de especialização e 40% em tecnologias da informação. Como vê a educação dos seus filhos? O estudo debruçou-se ainda sobre as aspirações dos pais para os filhos: 55% dos inquiridos gostariam de ver o seu filho ou filha estudar até ao ensino superior, se possível com um mestrado (8%) ou com um doutoramento (12%). Olhando para o sucesso escolar dos filhos com idades entre os 6 e os 18 anos, 25% dos inquiridos confirmaram pelo menos uma reprovação. As maiores percentagens de chumbos registam-se entre os filhos dos inquiridos com habilitações ao nível do 4.º ano (32%), do 6.º ano (34%) e do 9.º ano (37%). Apenas 13% e 14% dos pais com o ensino secundário ou superior respondem que os seus filhos reprovaram uma vez. O envolvimento dos pais na educação dos filhos foi também avaliado. Dos 169 inquiridos com filhos com idade entre os 6 e os 15 anos, 72% dizem que habitualmente os ajudam nas atividades da escola, 7% não o fazem por falta de tempo, 11% porque não o conseguiriam fazer e 8% porque os educandos não precisam. Andreia Lobo - EDUCARE «http://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=111586&langid=1» Alunos sem esperança, professores ansiosos, ensino bafiento e uma escola que não serve os interesses das crianças e jovens nem os do país. Sérgio Niza dedicou a vida à educação e não se conforma com o estado a que a escola portuguesa chegou. Mas há soluções, diz ele. A escola já não perde tempo a fazer aprender, alerta o professor e pedagogo Sérgio Niza. Professores insatisfeitos, pais preocupados e alunos que acham as aulas uma maçada. O que é que se passa com a nossa escola? Esse é o retrato da escola portuguesa e da generalidade das escolas dos países ocidentais devido à forma de organização do trabalho. A estrutura de ensino simultâneo – todos a aprender a mesma coisa ao mesmo tempo – vem do século XVII e ainda perdura apesar de se saber desde os anos vinte do século xx que é um modelo esgotado. O professor dá uma lição, depois faz uma pergunta, escolhe um aluno para responder e avalia o trabalho substancial que é feito em casa. O principal problema da escola está neste modelo de não-comunicação em que o professor usa mais de três quartos do tempo da aula para falar sem que os alunos participem ou estejam envolvidos. Assim não há diálogo possível. Poderá algum jovem ou criança suportar isto?
Não é a melhor metodologia para aprender, certo? Hoje, graças à investigação, sabemos que se aprende dialogando, falando e escrevendo o conhecimento científico e cultural que se estuda na escola. Devemos contar com a inteligência, os saberes e a colaboração dos alunos e os currículos não devem ser um segredo, devem ser eles a geri-los em conjunto com os professores. Persistir neste modelo de não-comunicação equivale a continuar a encarcerar alunos e a impedir a sociedade e as pessoas de se aproximarem da escola. A escola não está adaptada à sociedade do século XXI? Nenhuma outra organização humana resistiu a tanta história e a tanta mudança como a escola, que funciona do mesmo modo há séculos. Hoje temos mais consciência de que a escola, como instrumento ao serviço do desenvolvimento humano, da sociedade, da economia e da cultura, já não serve. Portugal está ao mesmo nível dos países europeus ou pior? A nossa desgraça é que estamos sempre muito atrasados. Quando implementamos políticas que foram experimentadas noutros países, fazemo-lo fora do tempo. A escola portuguesa está esclerosada, está desfasada do tempo histórico. Não corresponde às vivências, necessidades e esperanças dos alunos e das pessoas em geral. Em suma, qual é a sua maior preocupação com a escola portuguesa? Não temos uma escola democrática, os alunos não participam na organização das aprendizagens e no ensino. Quatro décadas depois do 25 de Abril, lamento que os governantes não tenham aprendido que a melhor maneira de competir é pela cooperação – os desportistas de equipa, por exemplo os futebolistas, sabem-no bem. Ao invés, nós pusemos os alunos a competir com os colegas e os professores uns com os outros, o que empobrece o trabalho realizado. Esta ideia de transformar a escola, que deve ser um centro vivo de cultura, numa empresa é uma ilusão perigosa. E o sistema de vigilância e punição que está a montar-se para alunos e professores vai tornar a escola ainda mais desumana do que já é. A escola está a formatar crianças e jovens? Completamente. A escola não perde tempo a fazer aprender. Cada vez mais, o que se sugere aos professores é que debitem a matéria, que vigiem e que penalizem os alunos que não aprendem por si ou com as famílias procedendo à sua retenção ou sujeitando-os a fileiras secundárias de ensino precário, como acontece com a introdução do ensino vocacional, que poderá por lei vir a atingir alunos do primeiro e segundo ciclos, o que é desde já sentido por todos como uma nova via de castigo ou de discriminação. Mas do professor o que se espera é que transforme alunos com dificuldades em alunos tão bem sucedidos como os outros… As famílias e a sociedade deviam pressionar os professores para que assim fosse. Mas as políticas atuais parecem preconizar que o modo tradicional de trabalhar é que é bom. E assim as crianças e jovens que têm dificuldades vão continuar a ser excluídos. Da escola e da sociedade. E, no entanto, a Direção-Geral da Educação acabou de fazer um estudo sobre os percursos curriculares alternativos e concluiu que a inserção dos alunos nessas turmas especiais não se traduz numa recuperação das aprendizagens e que são residuais os casos de reingresso no ensino regular. Ora, eu pergunto: se é assim, porque se continua a apostar no mesmo? Sabem o que vai acontecer a estes jovens? Vão perder-se em outros percursos igualmente alternativos e vão continuar a ser tratados como portugueses de segunda. Porque é que os professores não mudam as práticas dentro da sala de aula? Os professores foram ensinados de determinada maneira e tendem a replicar o modelo que conhecem. Por outro lado, esta forma de estar na escola tornou-se tão natural que alguns professores até pensam que é a única. Mas não. Temos de ter consciência do que se passa na generalidade das escolas para perceber porque fracassámos e querer mudar. Porque há soluções. Quais são? Temos de substituir as soluções únicas da velha escola tradicional, reforçada agora por soluções de empobrecimento cultural inspiradas na América dos anos de 1980, por uma gestão comparticipada dos programas, pela entreajuda entre alunos, pela individualização de contratos de aprendizagem e uma forte colaboração que forme para a cidadania democrática. Alguns professores já o fazem hoje e devem continuar até que respeitem os seus direitos profissionais. Os bons professores estão acomodados? Chegámos a um ponto em que até os bons professores que se mantêm no ensino temem ficar desempregados e o país corre o risco de que se tornem uns cordeirinhos, que obedecem cegamente às manipulações da administração. Os professores estão muito ansiosos, já não querem gastar tempo a falar de estratégias de ensino que melhorem as aprendizagens porque também eles estão obcecados com a avaliação. A que têm de fazer constantemente aos alunos e a avaliação final de ciclo, externa às escolas. Além disso, eles também vão ser examinados através dos resultados dos alunos, por via da avaliação do desempenho. É um inferno ser professor neste contexto. Discorda da avaliação do trabalho dos professores? Não, o trabalho dos professores é pago por todos nós e deve ser avaliado. Mas uma coisa é avaliar o conjunto do trabalho do professor, incluindo a sua atitude no seio de uma equipa pedagógica, outra coisa é avaliar o professor como se faz com qualquer outro funcionário público. É que a natureza do trabalho dos professores é muito particular por ser crucial para o desenvolvimento humano, a preservação e a renovação da herança cultural. Foram publicadas as metas curriculares para o ensino básico. É caso para dizer que finalmente haverá objetivos de aprendizagem claros e autonomia para os professores? Nem pensar. As metas servem a atual espinha dorsal da escola, que passou a ser o seu controlo. Não têm nada de novo, apenas servem para examinar e vigiar. As metas desviam-se dos programas em vigor mas isso é indiferente para o ministério pois os professores sabem que para alcançar resultados têm de olhar para as metas tendo-as em conta como o novo currículo. As novas metas não servem os interesses dos alunos nem dos professores? O discurso oficial é que sim, que servem. Mas não é verdade, não servem porque empobrecem o curriculum, o trabalho intelectual dos professores e dos alunos. Estas metas não trazem uma vantagem cultural e de socialização acrescida às aprendizagens, à escola e à sociedade. Que apreciação faz do trabalho do ministro Nuno Crato? Este ministro aparenta estar absolutamente convencido de que está a fazer o melhor, mas ele não é um homem da educação. Até presumo que tenha sido escolhido por ser um bom comunicador político – ele tinha uma receita conservadora de reforço do ensino tradicional, e conseguiu passá-la nos media – e é economista com especialização em estatística – o que é importante para fazer contas e tornar a educação mais barata. Infelizmente, o senhor ministro não tem uma cultura acrescentada sobre a escola nem um conhecimento, para além do senso comum, sobre educação. QUEM É SÉRGIO NIZA? Sérgio Niza foi professor do ensino primário, de educação especial e universitário. O trabalho de investigação e o seu pensamento como pedagogo é reconhecido no país e no estrangeiro. Fundou o Movimento da Escola Moderna portuguesa e já foi membro do Conselho Nacional de Educação. Célia Rosa - MAGAZINE notícias «http://www.noticiasmagazine.pt/2014/ser-professor-e-um-inferno/» |